SAAFA-76-MRRRCH
Prise en charge scolaire des élèves
HISTORIQUE DE LA PRISE EN CHARGE SCOLAIRE DES ÉLÈVES
Les questions liées à la prise en charge scolaire des élèves présentant des difficultés ne sont pas récentes. Bessette et Boutin (2009) rappellent que l’école recevait tous les élèves sans distinction jusqu’au début du XXe siècle. En 1905, les travaux de Binet et Simon sur la mesure de l’intelligence et leur adaptation par Terman aux Etats-Unis ont « [contribués] largement au mouvement de la ségrégation scolaire en encourageant l’ouverture de classes spéciales destinées à regrouper les élèves porteurs d’un ou plusieurs handicaps » (p. 11). Cette séparation était vue à cette époque comme « une démarche naturelle » (p. 12). Les élèves entrant dans la norme devaient être scolarisés tandis que les élèves ‘’anormaux’’ devaient être en premier lieu soignés. Ceux-ci étaient isolés, dans des établissements construits à l’écart des villes, et tributaires des décisions des adultes responsables. Ils étaient perçus comme incapables de s’autodéterminer et l’enseignement qui leur était proposé était très fortement axé sur la pratique. Les années d’après-guerre ont marqué un tournant important dans les mentalités. Les critiques se sont révélées de plus en plus virulentes à l’encontre de l’exclusion scolaire (Sturny-Bossart, 1995 ; Bessette & Boutin, 2009) et des associations de défenses des enfants inadaptés ont été fondées (de Peslouan & Rivalland, 2003). Il a peu à peu été admis, dans la population, que certains humains puissent avoir une ‘’différence’’ et que celle-ci ne justifiait pas une privation de droits, dont notamment l’accès à l’éducation. Ainsi, dans les années 1960, aux Etats-Unis, a émergé la volonté de regrouper tous les élèves dans une même classe, y compris les élèves en difficultés ou ‘’inadaptés’’. On nomme ce courant le mainstreaming, l’intégration de tous au courant principal. La France, comme le rappellent de Peslouan et Rivalland (2003), a suivi cette logique intégrative dès les années 1970. Celle-ci implique notamment l’adaptation « de l’école à la diversité des élèves » (p. 7) et donc la prise en charge d’un nombre croissant d’élèves ‘’différents’’par l’institution scolaire. En Suisse, le canton du Tessin a été précurseur mais il a fallu attendre les années 1980 pour que l’intégration des élèves devienne aussi un sujet de discussion en – 12 – Suisse romande puis en Suisse alémanique (Sturny-Bossart, 1995). Le mouvement s’est amplifié partout dans le monde de sorte que l’UNESCO a affirmé, en 1994 dans sa déclaration de Salamanque, que « les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins » (art. 2). A la même période, un nouveau courant a vu le jour : celui de l’inclusion de tous les élèves, quelles que soient leurs particularités (Boutin & Bessette, 2009). Les aides et soutiens ne sont plus réservés à des élèves en difficulté bien précis mais deviennent accessibles pour toute la classe. En Suisse, il a toutefois fallu attendre le milieu des années 2000 pour que ces courants théoriques soient suffisamment mis en pratique pour réduire le taux d’élèves scolarisés en dehors du circuit ordinaire. Il dépassait alors les 6% (données CSPS, 2015).
MODÈLES THÉORIQUES DE PRISE EN CHARGE D’ÉLÈVES BEP
Pour scolariser les élèves BEP, il existe un continuum de modèles dont les extrémités sont l’exclusion et l’inclusion. Entre elles se trouvent plusieurs autres alternatives qui se chevauchent parfois en fonction des définitions mais aussi de la mise en pratique de dispositifs individualisés. Les principales caractéristiques théoriques de chaque modèle sont présentées ici. 1.3.1 Exclusion Selon Zay (2005), « l’exclusion se produit quand le lien qui unit l’individu à la société se brise » (p. 13). Elle consiste à sortir (ou laisser à l’extérieur) des élèves qui « dérangent le bon déroulement des cours ou des activités de l’école de façon telle que l’établissement dans son ensemble n’est plus en mesure d’assurer un travail fructueux (intérêt public) ni de fournir des conditions d’apprentissage Figure 1 : Exclusion (Wikipedia.org, 01.08.17) – 13 – appropriées qui répondent aux attentes légitimes des autres élèves en termes de stimulation et d’attention (intérêt privé à un enseignement de qualité) » (CDIP, 2016). L’exclusion est souvent provisoire avec une durée variant de quelques jours à plusieurs semaines. Durant cette période, c’est en général aux représentants légaux (parfois assistés des services sociaux) de scolariser l’enfant à domicile ou de trouver d’autres solutions d’encadrement (CDIP, 2016). 1.3.2 Séparation La séparation est aussi parfois appelée ségrégation. Tout comme l’exclusion, elle consiste à sortir (ou laisser à l’extérieur) du cadre commun des élèves, en se basant sur des critères tels que les capacités physiques et sensorielles, les compétences scolaires ou le comportement. Toutefois, contrairement à l’exclusion, elle peut impliquer des mesures thérapeutiques et éducatives en plus de la poursuite de l’enseignement. Celles-ci sont fournies par des institutions spécialisées regroupant en général des professionnels de plusieurs domaines, en fonction du critère retenu pour la séparation. Il arrive très souvent qu’une fois la scolarisation séparée décidée, celle-ci devienne irréversible (Doudin, 1996 et 1998, cité par Doudin et al, 2009). Un avantage de cette structure de différenciation structurale, pour les enseignants, est qu’elle est connue car usitée depuis plusieurs décennies et ne nécessitant pas l’obligation de changer ses pratiques (Rousseau, 2009). Un autre avantage perçu par les enseignants et les parents d’élèves est qu’elle permet de répondre aux besoins spécifiques des élèves et ne retarde pas les apprentissages scolaires des élèves ordinaires (Doudin et al., 2009). Selon eux, cette séparation « permettrait d’optimiser les apprentissages tant des élèves avec que sans difficulté particulière » (p. 12). Toutefois, cette affirmation « tient plus d’une croyance ou d’un préjugé que d’une connaissance issue de faits expérimentaux et offrant une certaine garantie épistémologique » (Doudin, Pons, Martin & Lafortune, 2003, cités par Doudin et al., 2009, p. 13). En effet, de nombreux travaux montrent plutôt que la séparation ne présente aucun avantage sur le plan des apprentissages scolaires et sociaux par rapport à l’intégration, tant Figure 2 : Séparation (Wikipedia.org, 01.08.17) – 14 – pour les élèves BEP (Sermier Dessemontet, Bless & Morin, 2012, Sermier Dessemontet, Benoit & Bless, 2014 ; voir aussi Katz & Mirenda, 2002 ; Freeman & Atkin, 2000 ; cités par Doudin et al., 2009) que pour les élèves sans difficulté (Sermier Dessemontet & Bless, 2013 ; voir aussi Peltier, 1997 ; Staub & Peck, 1995 ; cités par Doudin et al., 2009).
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Table des matières
Remerciements
Table des figures
Table des tableaux
Table des annexes
Liste des sigles et abréviations
N.B.
Résumé
Mots-clés
Table des matières
INTRODUCTION
1. PROBLEMATIQUE
1.1 Définition et importance de l’objet de recherche
1.2 Historique de la prise en charge scolaire des élèves
1.3 Modèles théoriques de prise en charge d’élèves BEP
1.3.1 Exclusion
1.3.2 Séparation
1.3.3 Intégrations
Classe insérée
Insertion
Assimilation
Intégration soutenue
1.3.4 Inclusion
1.3.5 Récapitulatif
1.4 La situation en Suisse
1.4.1 Au troisième cycle
1.4.2 La classe de soutien
Population
Fonctionnement
Intégration en classe ordinaire
1.5 Dispositifs d’intégration en classe de soutien au troisième cycle
1.5.1 Intégration 50% (I-50)
1.5.2 Intégration 0% (I-0)
1.5.3 Intégration 20% (I-20)
1.5.4 Récapitulatif
1.6 Incidences du dispositif d’intégration sur l’élève
1.6.1 Descriptions des incidences
Sur les compétences scolaires
Sur les compétences sociales et relationnelles
Sur le comportement
1.6.2 Evaluation des incidences
1.7 La connaissance de soi
1.7.1 Concept de soi
1.7.2 Représentation de soi
1.7.3 Estime de soi
Composantes de l’estime de soi
Importance de l’estime de soi
1.8 Question de recherche
METHODOLOGIE
2.1 Fondements méthodologiques
2.2 Méthode de collecte de données
2.2.1 Forme
2.2.2 Présentation
2.2.3 Contenu
Question préliminaire A / Age
Question préliminaire B / Leçons suivies en classe d’intégration
Questionnaire / questions « Aspirations des élèves »
Questionnaire / questions « Estime de soi et composantes »
2.3 Procédure de recherche
2.3.1 Sondage préalable
2.3.2 Préparation de la passation
2.3.3 Autorisations
2.3.4 Passation
2.3.5 Conditions particulières
2.3.6 Traitement des données
2.4 Echantillon
2.5 Schéma d’analyse
2.5.1 Référencement des questionnaires
2.5.2 Catégorisation des questionnaires
2.5.3 Codage des réponses
Questionnaire / questions « Aspirations des élèves »
Questionnaire / questions « Estime de soi et composantes »
2.5.4 Présentation des résultats
ANALYSE & DISCUSSION DES RESULTATS
3.1 Aspirations des élèves
3.1.1 Présentation des résultats
3.1.2 Analyse
3.2 Estime de soi
3.2.1 Présentation des résultats
Compétence scolaire
Compétence sociale
Compétence dans les petits boulots
Conduite
Amitié intime
Perception globale de soi
3.2.2 Analyse
CONCLUSION
Autoévaluation de la démarche
Perspectives
REFERENCES
ANNEXES
Annexe A : Sondage en ligne
Annexe B : Lettre d’information aux parents
Annexe C : Introduction orale à la passation
Annexe D : Questions d’introduction / exemples
Annexe E : Questionnaire
Annexe F : Grille de codage complète
Annexe G : Données brutes
Annexe H : Analyse de variance (ANOVA)
Annexe I : Résultats statistiques détaillés ..
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