Soutenance mémoire
La construction du langage oral à l’école maternelle
Agnès Florin explique dans son livre Le développement du langage (1999) que « le langage est une activité spécifique à l’homme, qui se caractérise par des acquisitions rapides, dans un ordre assez précis. » (p. 9) Le nourrisson après avoir émis des émissions sonores (gazouillis et vocalises), de plus en plus contrôlées et variées, entre dans ce que les spécialistes appellent le « babillage ». Celui-ci apparaît vers l’âge de sept mois, l’enfant se met alors à produire des sons syllabiques de façon répétée en alternant les consonnes et les voyelles (papa, baba).
Les productions de l’enfant sont reprises par son entourage qui se met à les interpréter et donc à leur donner du sens. L’enfant produit ses premiers mots de manière isolée à la fin de sa première année. Progressivement, vers 18- 20 mois, l’enfant se met à produire des phrases de deux mots puis des expressions toutes faites. Pour A. Florin (1999), « à deux ans, les enfants disposent de connaissances grammaticales tout à fait importantes, même si elles sont encore incomplètes. » (p. 45) Cet apprentissage du langage oral se fait de façon naturelle pour l’enfant. Pour A. Florin (1999), « l’enfant manifeste un intérêt inné pour le langage […] » (p.12) Cette idée est exprimée dans les nouveaux programmes d’enseignement de 2015 de l’école maternelle : « l’enfant, quelle que soit sa langue matern elle, dès sa toute petite enfance et au cours d’un long processus, acquiert spontanément le langage grâce à ses interactions avec les adultes de son entourage. » (B.O. 26 mars 2015, p.7) L’enfant apprend facilement et rapidement au contact de ses congénères et de son environnement familial sans subir d’entraînement spécifique. Les acquisitions linguistiques ne sont donc pas uniquement dues au développement cognitif de l’individu. Toutes les dimensions du développement de l’enfant entrent en jeu dans l’apprentissage du langage (dimension sociale, culturelle, affective et motrice).
Lorsqu’il arrive à l’école maternelle, l’enfant de deux ou trois ans a donc appris la langue, dite « langue maternelle », utilisée dans son milieu familial et qui lui permet de se faire comprendre verbalement. Selon Jean Piaget, l’enfant se situe alors dans la « période préopératoire », il est centré sur lui-même (stade du personnalisme pour Henri Wallon), a du mal à se mettre à la place des autres, à prendre en compte des points de vue différents du sien et à concevoir la symétrie des relations (il est focalisé sur sa perception immédiate). A l’entrée à l’école maternelle, cette langue prend un statut complexe, elle ne sert plus uniquement à communiquer avec autrui mais devient aussi un objectif d’apprentissage à part entière à la base des autres apprentissages. Pour A. Florin (1991), « le langage est tout à la fois objet et moyen de connaissance. » (p. 23) Par le langage, l’individu va apprendre à structurer sa pensée, à se construire des représentations du monde en temps réel, à construire et organiser des concepts. A partir de sa scolarisation, l’enfant apprend une « langue seconde » : il enrichit son lexique, apprend des règles de syntaxe et enfin acquiert les principales fonctions du langage. Il découvre progressivement la langue nationale qu’est le français. Depuis les programmes d’enseignement de 2002, le langage est véritablement « au cœur des apprentissages » (B.O. 14 février 2002). Actuellement, la refondation de l’Ecole de la République réaffirme dans ses programmes d’enseignement la place du langage comme vecteur de la réussite scolaire. D’après les programmes de l’école maternelle, « le mot « langage » désigne un ensemble d’activités mises en œuvre par un individu lorsqu’il parle, écoute, réfléchit, essaie de comprendre et, progressivement, lit et écrit. » (B.O. 26 mars 2015, p. 6) Les deux composantes du langage, le langage oral et le langage écrit doivent être mobilisés simultanément. C’est à la première composante du langage que je vais m’intéresser dans ce mémoire. Elle est la première traitée dans les programmes, et vise quatre objectifs : « oser entrer en communication », « comprendre et apprendre », « échanger et réfléchir avec les autres » et enfin « commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique ». Le premier objectif peut paraître surprenant, l’enfant étant capable de communiquer verbalement à son arrivée à l’école maternelle. Cependant, les programmes expliquent que « chacun arrive à l’école maternelle avec des acquis langagiers très hésitants. » (B.O. 26 mars 2015, p.7) En effet, une hétérogénéité très importante entre les élèves existe, certains ont plus de difficulté que d’autres à utiliser des moyens verbaux pour communiquer. De plus, les enfants doivent s’adapter à ce nouvel environnement social et culturel qu’est l’école, ils doivent établir une communication qui repose sur des règles conversationnelles, parfois bien différentes de celles qu’ils ont connues jusque-là.
L’enfant passe d’une conversation avec sa famille à une conversation avec des adultes qui lui sont inconnus. Il est habitué à être écouté et compris facilement, même lorsqu’il n’emploie pas les bons termes, alors qu’il se retrouve à l’école dans un groupe plus large, où il doit faire sa place, comprendre que les consignes collectives lui sont adressées à lui aussi, attendre son tour de parole et reformuler ses propos pour être compris de tous. Agnès Florin (1995) explique que « l’école remplit une mission d’apprentissage d’un langage de verbalisation dans une mise en mots des expériences, des émotions, des connaissances correspondant à la langue en usage. » Les enfants sont amenés à comprendre, à revenir en utilisant le langage sur ce qu’ils font, puis à évoquer ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils feront plus tard.
Certains élèves vivent déjà ce type de situations langagières dans leur environnement familial tandis que d’autres y sont confrontés pour la première fois en arrivant à l’école. Le cadre scolaire amène donc les enfants à « échanger et réfléchir avec les autres » (B.O. 26 mars 2015, p.7), à écouter, réagir aux propos des autres pour construire de la pensée en lien avec un vécu commun. Les programmes d’enseignement de 2002 définissaient deux apprentissages du langage : « le langage en situation » et « le langage d’évocation ». Les élèves sont progressivement amenés à passer de l’un à l’autre au cours des trois années de l’école maternelle. En entrant à l’école, ils apprennent à parler de ce qui est présent, de ce qu’ils font au moment de l’action, de ce qu’ils vivent au moment de l’événement en cours. Progressivement, les enfants sont amenés à évoquer des expériences passées, futures ou imaginaires. Lorsqu’ils participent à ces situations de langage plus complexes, ils n’ont plus d’autres supports que leur langue et doivent donc structurer de plus en plus leurs propos afin de les rendre plus explicites.
L’apprentissage du langage à l’école maternelle est un objectif commun à toutes les séances d’apprentissage, quel que so it le domaine mobilisé. Cependant, des séances spécifiques permettent aux élèves d’être en interaction. Les élèves peuvent alors être amenés à s’exprimer au sein du grand groupe classe ou bien en groupes plus réduits. Deux types d’échanges peuvent alors se mettre en place : des interactions entre élèves (à favoriser d’après les pédagogues) et des interactions de l’élève à l’enseignant. D’après les spécialistes, comme Agnès Florin (1991), le deuxième type d’échange serait pourtant le plus fréquent. D’après elle, « l’enseignant monopolise une grande partie du temps de la parole et contrôle ainsi la conversation. » (p. 25) Il choisit le thème conversationnel et a tendance à interroger toujours en premier certains élèves qui, il le sait, vont répondre à ses attentes. J’ai remarqué moi-même cette tendance lors de cette première année d’enseignement.
Je pense que ce fonctionnement me permettait au départ de me rassurer, d’éviter les moments de flottement où je n’étais pas sûre que ma demande soit adaptée aux enfants, ou exprimée de façon claire. De plus, Agnès Florin démontre que les interrogations des enseignants sont souvent des questions fermées auxquelles les élèves ne peuvent répondre que par une réponse unique, fermée elle aussi. Les élèves sont alors placés dans ce qu’elle appelle « une position réactive ». Ils répondent par une phrase aux questions de l’enseignante mais ils ne construisent pas véritablement de discours par lequel ils expriment et structurent leur pensée.
Pendant ces interactions, certains élèves sont plus en retrait, c’est ce qu’Agnès Florin appelle « les petits parleurs » (Florin 1991). Les élèves sollicités en priorité par les enseignants correspondent à ceux qui s’expriment le plus. Elisabeth Bautier (2003), professeur en sciences de l’éducation, définit ces élèves « grands parleurs » comme « le bon élève typique, celui qui sait et qui sait à l’avance. Les « grands parleurs » monopolisent la parole tandis que les élèves considérés comme « petits parleurs » limitent leurs interventions à une phrase, sans que celle-ci soit spontanée (sollicitation de l’enseignant). Ces élèves ne semblent pas avoir de problème de fonctionnement langagier mais sont intimidés, hésitant s face à la pression du groupe et à l’activité langagière très accentuée de certains enfants.
Agnès Florin prône alors la mise en place de petits groupes homogènes de 6 à 9 élèves maximum où les élèves « petits parleurs » trouvent plus de place pour pouvoir s’exprimer. Enfin, A. Florin (1991) explique que « c’est lorsqu’ils parlent de leurs expériences personnelles que les enfants produisent les énoncés les plus longs […] les énoncés les plus complexes […] » (p.50) Il est alors important que le thème des conversations entre élèves relève d’un vécu commun. Cette expérience commune peut relever d’une situation vécue par le groupe classe dans n’importe quel domaine d’apprentissage mais j’émets l’hypothèse que celle-ci sera plus significative pour les élèves « faibles parleurs » si elle a engagé leur corps. Le langage corporel et le langage verbal étant intimement liés, amener les élèves à s’exprimer avec leur corps pourrait être un moyen de « libérer leur parole » par la suite.
Les activités d’expression corporelle à l’école maternelle
Les différents ouvrages sur les activités d’expression corporelle, emploient une multitude de termes pour les définir : « activités d’expression par le corps, activités physiques d’expression, mime, danses collectives, activités corporelles d’expression, activités physiques artistiques », « activités à visées esthétiques et expressives », ou bien « expression corporelle » (Romain 2001, p. 8). Ces termes sont utilisés dans les différents programmes de l’enseignement depuis le début des années 70 et correspondent à un changement de vocabulaire, à des définitions successives de ces activités à la fois pratiques et supports pédagogiques.
Historiquement, la première formule employée par les instructions officielles est celle d’ « expression corporelle » au début des années 1970, l’idée est alors de « libérer le corps », de moins le contrôler, de le laisser s’exprimer à travers un champ d’activités extrêmement large allant de la danse au jeu dramatique, en passant par la gymnastique. Cette conception pédagogique est soutenue par les connaissances sur le développement de l’enfant : laisser parler le corps devient un besoin pour l’élève notamment à l’école maternelle, en « éducation motrice ». A cette nécessité pour l’enfant s’ajoute une volonté de l’Ecole : favoriser une éducation artistique, contribuer « à la formation d’une culture du sensible » (Romain 2001) par une ouverture de l’élève à des sensations, à des émotions qui lui sont propres e t à celles des autres.
D’après Marie Romain (2001) : « On parle, dès lors, d’ » activités physiques d’expression », d’ « activités corporelles d’expression artistique » ou d’ « activités physiques artistiques » en insistant sur leur dimension artistique. » (p. 10). La danse, jusqu’ici enseignée à travers l’EPS, parmi un ensemble de pratiques diverses , retrouve alors sa spécificité de pratique artistique sociale et culturelle. Cette pratique artistique relève d’un ensemble de styles différents (classique, moderne-jazz, hiphop, break dance). Cependant, pour Marie Romain (2001), « la danse contemporaine, parce qu’elle ne se présente pas comme une technique particulière mais comme une synthèse de tous les styles, paraît être l’objet culturel de référence. » (p. 40) La danse se trouve alors définie dans le domaine de l’éducation artistique, aux côtés des arts plastiques et des arts du son. Cependant, la confusion persiste puisque du côté de l’EPS, elle se trouve associée à des pratiques issues de l’école comme les rondes, les jeux dansés, les jeux de mime ainsi qu’à des activités empreintes de performances physiques comme la gymnastique rythmique ou le patinage artistique. Pour Marie Romain (2001), ces activités ne peuvent pourtant pas être mises sur le même plan puisqu’elles n’ont pas les mêmes enjeux : « En danse, il s’agit d’exprimer une vision du monde, en créant des formes toujours nouvelles, en subvertissant les codes et les conventions […] » (p. 39) alors qu’en gymnastique ainsi que dans les rondes et jeux dansés, l’important est précisément de respecter les figures, les regroupements traditionnellement définis.
Actuellement, les programmes d’enseignement de l’école maternelle, séparent distinctement « la pratique d’activités artistiques » dans le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » et un premier accès aux « arts du spectacle vivant (danse, cirque, mime, théâtre, marionnettes…) » dans le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ». Un des objectifs développés dans le domaine de l’activité physique est de « communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique ». Les enjeux développés sont alors d’amener l’enfant à développer un imaginaire corporel, sensible et singulier, « de découvrir et d’affirmer ses propres possibilités d’improvisation, d’invention et de création en utilisant son corps » (B.O. 26 mars 2015, p.12) dans le but de communiquer avec les autres. Les situations proposées par les enseignants se situent alors parmi différentes formes d’activités corporelles d’expression : les activités gymniques (dans leur aspect esthétique), les rondes et jeux dansés, les activités de cirque, les jeux de mime et l’expression corporelle en tant que telle c’est-à-dire la danse créative. Les activités artistiques et physiques à caractère performant ne relèvent plus du même objectif que la danse.
Dans ce mémoire, j’ai choisi de m’intéresser à trois formes d’activités d’expression corporelle en particulier : les rondes et jeux dansés, la danse créative et les jeux de mime.
D’après l’équipe départementale du Calvados (2004), « moyen éducatif parmi d’autres pour l’enfant en maternelle, les rondes et jeux dansés facilitent l’intégration au groupe, la structuration de l’espace, l’enrichissement de la langue orale et la formation de la personnalité. » (p. 4) Dans les programmes d’enseignement de l’école maternelle de 2015, ils permettent progressivement à l’élève d’être capable en fin de cycle de : « -Construire et conserver une séquence d’actions et de déplacements, en relation avec d’autres partenaires, avec ou sans support musical.
-Coordonner ses gestes et ses déplacements avec ceux des autres […] » (p. 13)
La ronde est un style de danse où les enfants dansent à plusieurs, en se tenant la main de manière à former un cercle, sur une chanson (écoutée et/ou chantée après un apprentissage en classe). Les élèves découvrent différentes variables du mouvement comme les déplacements orientés (avancer ou reculer par exemple), les tours (tourner sur les côtés ou sur soi-même) ou les sauts. Ils explorent l’espace proche (devant, derrière, intérieur, extérieur), enrichissent leur motricité tout en appréhendant un peu mieux leur corps et les possibilités d’expression qu’il leur offre.
Elle permet aux élèves de s’engager avec plaisir dans l’action, puisque d’après les conseillères pédagogiques de l’équipe départementale du Calvados (2004), « […] les jeux enfantins répondent aux intérêts et besoins des enfants, ceux-ci aiment chanter mais n’aiment pas chanter sans bouger. » (p. 12)
Les jeux dansés sont basés sur le texte d’une histoire, qui tout comme pour la ronde, est chanté. Ils permettent de développer les mêmes compétences que celles citées précédemment. Ils introduisent des règles à respecter puisqu’à chaque phrase chantée correspond une phrase dansée précise. Ils permettent de réaliser un premier contact entre les élèves, une première forme de collaboration (danse en groupes) avant la mise en place des rondes. Dans les deux cas, les élèves sont amenés à mémoriser une série de gestes qu’ils doivent coordonner à leurs déplacements et souvent à ceux de leurs partenaires. L’équipe départementale du Calvados propose une classification des rondes et jeux dansés. Tout d’abord, les rondes simples pour « agir ensemble » qui construisent la coopération entre élèves et des rondes simples avec un élève « à choisir » qui permettent d’appréhender les rôles de danseur et de spectateur. Concernant les jeux dansés, les conseillers pédagogiques proposent des danses à énumération corporelle, des jeux d’imitation où l’enfant danse pour lui mais aussi des danses à figures (en ligne, en couple, en cercle) où il danse avec l’autre et les autres, en se situant dans le groupe. Il est préférable de progresser, pour sécuriser l’enfant de maternelle très centré sur lui-même, d’une danse pour soi à une danse en groupe puis à une ronde simple lorsque les enfants découvrent pour la première fois ce type d’activités.
D’après Marie Romain (2001), « la danse, comme toute forme d’expression artistique, consiste à transformer l’image qu’on a de soi et de sa relation au monde en signes adressés aux autres. » (p. 16) L’élève par la danse développe trois dimensions communes à toute pratique artistique : l’imaginaire (ou fonction de symbolisation), la disponibilité corporelle (ou motricité expressive) et la communication (entre danseurs et entre danseurs et spectateurs). Ces dimensions permettent à l’élève d’enrichir les dimensions cognitives, motrices et socio-affectives indispensables à son développement. Lorsqu’il danse, l’élève doit mobiliser son imaginaire pour transformer le réel, pour passer d’une danse qui représente le réel à une danse qui utilise des formes personnelles, originales, abstraites du réel. C’est ce que M. Romain appelle la « relation poétique » au réel. L’élève doit aussi mettre en jeu sa créativité, sa « pensée divergente » c’est-à-dire mettre en mouvements les images mentales qu’il a du réel en faisant preuve d’ originalité. Il doit rechercher plusieurs façons d’exprimer, par le mouvement, des images qui seront ensuite lisibles par le spectateur. Le danseur doit donc utiliser les possibilités motrices de son corps, les variables du mouvement (déplacements, sauts, tours), leur intensité (respiration, contraction-relâchement, ruptures de mouvement). Il doit utiliser sa présence, son regard et jouer sur l’espace, sur le temps (accélérer, ralentir), sur sa relation avec les autres danseurs pour communiquer une intention aux spectateurs.
Mise en place du protocole
Constat et hypothèse de départ
Constat de départ
Dès le mois de septembre, je me suis aperçue de l’hétérogénéité du groupe classe (élèves de moyenne section) dans les différents domaines d’apprentissage. Ce phénomène, fréquent au sein des classes, ne m’a pas surprise davantage sauf en ce qui concerne les activités langagières. En effet, j’ai remarqué lors des moments en classe entière, à l’espace regroupement ou bien lors d’ateliers dirigés en groupe de neuf élèves, que quelques élèves participaient peu aux interactions, qu’elles se fassent de manière horizontale (entre élèves) ou de manière verticale (avec moi-même). A contrario, j’ai constaté que certains enfants monopolisaient beaucoup la parole. A partir de ces observations continues mais aussi d’échanges avec les enseignantes en charge de la petite section, j’ai pu répartir l’ensemble des élèves en groupes conversationnels de « grands », « moyens » et « faibles parleurs ».
Hypothèse de recherche
Après avoir constaté l’existence du groupe « petits parleurs », dans ma classe, je me suis interrogée alors sur les modalités d’aide que je pouvais leur apporter en tant que professionnelle de l’éducation. En effet, le langage oral étant au cœur des apprentissages à l’école maternelle, tenter de libérer la parole de ces élèves me semblait être un enjeu essentiel et un moyen de parer aux difficultés scolaires qui peuvent en découler, notamment au niveau du langage écrit. Je pense qu’il ne suffit pas qu’un enfant soit exposé à du langage pour qu’il apprenne à parler.
Il est indispensable que l’élève pratique pour qu’il y ait un véritable apprentissage dans ce domaine. Il est possible que ces élèves « petits parleurs » puissent enrichir leurs capacités langagières en conversant avec des personnes plus âg ées qu’eux en dehors de l’école. Cependant, ce n’est pas toujours le cas. L’école reste alors un lieu privilégié pour l’expression de tous. Il est nécessaire que tous les élèves réussissent à participer aux conversations scolaires qui les amènent progressivement à passer d’un langage de situation à un langage d’évocation où l’action langagière devient plus complexe. Ces dernières permettent aussi aux élèves de développer des compétences en matière d’explication, d’argumentation, de reformulation et ainsi de structurer le réel, leur pensée et donc de conceptualiser le monde qui les entoure.
Le langage verbal étant lié au langage corporel (Colleta 2004, Guiraud 1980), j’ai formulé l’hypothèse que des séances régulières en activité physique permettraient à ces petits parleurs de progresser dans le domaine du langage oral.
J’ai décidé de centrer mon protocole sur des séquences en lien avec les activités d’expression corporelle. En effet, je pense qu’elles amènent les élèves à communiquer entre eux, à exprimer leurs émotions, leurs sentiments en utilisant leur corps. Cette mobilisation du langage corporel me paraît être un moyen de « libérer la parole » des élèves « petits parleurs » et donc d’améliorer, par la suite, leurs capacités communicationnelles lors des échanges verbaux.
Protocole d’évaluations et description du public visé
Protocole d’évaluations
Afin d’aider au mieux ces élèves « petits parleurs » j’ai choisi d’évaluer leurs prises de parole lors de la première période scolaire, durant le mois de novembre. A cette première évaluation diagnostique se sont ajoutées des évaluations continues jusqu’à la fin de la quatrième période, afin de pouvoir comparer les données recueillies et appréhender une possible évolution. Au début de la cinquième période, une évaluation sommative a été effectuée. Les données ont été recueillies à partir d’une grille et des critères toujours stables en lien avec la participation des élèves mais aussi leurs capacités d’interaction et de suivi de la conversation. Je n’ai pas pris en compte la qualité d’expression dans les indicateurs à observer, comme le suggérait Agnès Florin dans ses ouvrages. En effet, ma recherche n’est pas axée sur le lexique et la syntaxe employée par les élèves mais bien sur la motivation à prendre la parole. Les critères que j’ai retenus sont donc les suivants : l’élève « demande la parole et donne son avis sur le sujet » ; « lève le doigt mais ne dit rien lorsqu’il a la parole », « ne lève pas le doigt » ; « répond lorsqu’il est l’interrogé » ou au contraire « n’ose pas répondre » ; « prend la parole spontanément » ; « reprend la parole après un camarade ». Le temps de parole par intervention est également mesuré. Les élèves ont été observés dans des séances collectives, en classe entière, mais aussi en groupes plus réduits de neuf à cinq élèves. Ce travail d’observation a été effectué en classe mais aussi en salle de motricité. Dans les séances de langage en grand groupe, l’agent territorial spécialisé des écoles maternelles (ATSEM) a assuré le rôle d’observateur, ce qui n’a pas été le cas lors des temps en ateliers dirigés, ayant elle aussi un groupe à sa charge. Pour évaluer le temps de parole, j’ai d’abord utilisé un chronomètre puis, lors des ateliers en groupes réduits, cet outil ne s’est pas révélé le plus adéquat. J’ai alors comptabilisé de tête les temps d’interventions de chaque élève.
Le dispositif pédagogique utilisé
Le contexte : favoriser la prise de parole des élèves en les faisant participer à des activités d’expression corporelle
Dans ce mémoire, j’ai choisi d’évaluer la prise de parole des élèves « petits parleurs » et leur capacité d’interaction en travaillant un des objectifs développés dans le domaine de l’activité physique : « communiquer avec les autres au travers d’actions à visée expressive ou artistique ». Pour vérifier mon hypothèse de départ, j’ai choisi d’observer l’évolution langagière des « petits parleurs » sur trois séquences d’apprentissage, complémentaires, basées sur deux activités d’expression corporelle différentes : le mime et les rondes et jeux dansés. Ces modules d’apprentissage ont été effectués sur les quatre premières périodes (une séquence s’est déroulée sur deux périodes). Ce temps de recherche peut paraître long mais il me semblait difficile d’obtenir des résultats probants à l’issue d’une unique unité d’apprentissage. En effet, je suis convaincue que les progrès dans le domaine du langage oral nécessitent du temps pour apprendre, comprendre et réinvestir. Ce domaine d’apprentissage se retrouve en effet au cœur de l’ensemble des programmes de l’école maternelle et pas seulement au sein d’un seul niveau du cycle 1. Le travail sur la prise de parole, les interactions entre élèves et l’argumentation orale en discours se poursuit tout au long de l’école élémentaire puis par la suite au collège. Je pense également que la prise de conscience de son corps puis la capacité à communiquer avec les autres à travers les activités d’expression corporelle se fait à travers une évolution lente, et ce particulièrement pour les élèves de l’école maternelle. Dans ma classe, les élèves connaissaient peu les activités d’expression corporelle. Ils avaient tous participé à des rondes et à des jeux dansés mais aucun n’avait pratiqué le mime. Je pense que cela est dû au besoin qu’ont particulièrement les enfants de cet âge de bouger, d’expérimenter pour construire leur répertoire moteur de base c’està-dire les locomotions, les équilibres et les manipulations. Il semblerait que, dans l’école maternelle où je me trouve, les actions motrices fondamentales telles que la marche, la course, le saut et le lancer, indispensables au développement cognitif de l’enfant, sont particulièrement travaillées à travers les activités dites athlétiques.
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Table des matières
Remerciements
Sommaire
Introduction
1ère Partie : Approches théoriques
1.1. Les différentes formes de langage
1.2 La construction du langage oral à l’école maternelle
1.3 Les activités d’expression corporelle à l’école maternelle
2 ème Partie : Mise en place du protocole
2.1. Constat et hypothèse de départ
2.1.1. Constat de départ
2.1.2 Hypothèse de recherche
2.2 Protocole d’évaluations et description du public visé
2.2.1. Protocole d’évaluations
2.1.3 Premiers résultats des évaluations diagnostiques et présentation des « élèves petits parleurs»
2.3.1 Le contexte : favoriser la prise de parole des élèves en les faisant participer à des activités d’expression corporelle
2.3.2 Mise en œuvre de trois séquences d’apprentissage
3ème Partie : Analyse des résultats
3.1 Exploitation des données recueillies en continu
3.1.1 Recueil des résultats des observations pendant les séquences d’activité physique
3.1.2 Recueil des résultats des observations pendant les séances de langage en évocation
3.2 Evaluation sommative et interprétation des résultats
3.3 Bilan de la recherche : pertinence de la problématique et limites de l’expérimentation
Conclusion
Bibliographie
Table des illustrations
Annexes
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