Prédicateurs de l’apprentissage de la lecture en identification des mots écrits

Production des lettres (écrire)

Le tracé de la majuscule est plus simple à produire, c’est pour cela qu’on l’apprend dés la petite section, mais l’écriture minuscule scripte est privilégiée pour un repérage visuel des mots, car c’est la graphie de la lecture. Au début de l’apprentissage, le tracé n’est pas fluide, ni continu. Ecrire se rapproche d’une activité de copie des lettres trait par trait, qui sollicite la vision (Preteur & Telleria, Jauregui, 1986, cités par Bara et al., 2013). Pour les premières lettres, on utilise les mêmes règles de production que celles utilisées pour le dessin (Thomassen, 1979, cité par Bara et al., 2013) Ensuite, l’apprentissage de l’écriture cursive introduit d’autres contraintes motrices fortes (Par exemple, un sens de rotation inverse de celui des aiguilles d’une montre). Avec l’entraînement, le tracé devient plus fluide, moins entrecoupé, plus rapide (automatisation du geste moteur).
Pour apprendre à écrire, l’enfant a besoin de bien connaître les lettres, d’avoir une représentation visuelle de la lettre, qui guide sa production, et une représentation motrice, spécifique à chaque lettre, qui lui permettra de produire un geste moteur. (Bara, Gentaz & Colé, 2008, pour une revue). Les activités d’apprentissage des lettres sont basées sur la vue (expérience visuelle pour la forme) ainsi que sur l’ouïe et l’audition (le nom, le son). Si on combine les différents sens, on favorise la construction de la représentation de la lettre (Bara, Gentaz & Colé, 2007). D’après Berninger, & … (1997) cité par Bara et al. (2013), des commentaires verbaux sur la façon de former les lettres et des marqueurs visuels (flèches indiquant le sens de tracé) sont des moyens efficaces pour améliorer la perception visuelle et la mémorisation des lettres. On peut aussi améliorer la perception de la forme et le tracé en demandant aux enfants de juger quelles productions se rapprochent le plus du modèle.
Le mouvement organise nos perceptions et de ce fait, il est un facteur déterminant pour l’apprentissage. Faire le mouvement moteur (par exemple, marcher sur des lettres tracées au sol) améliore la perception. La mémoire motrice contribue à la reconnaissance des lettres comme l’expérience visuelle. Donc renforcer les liens entre compétences perceptives et motrices pendant l’apprentissage améliore la mémorisation des lettres et leur production écrite (Longcamp & ses collègues, cités par Barat et al., 2013) Bara et al. (2013) affirment que des études ont aussi mis en lumière les bénéfices de l’exploration tactile et kinesthésique des lettres pour les mémoriser et les écrire. Ils s’appuient sur des études comparant des entraînements à la reconnaissance basés sur différentes modalités sensorielles : les résultats montrent que les lettres apprises dans les séances motrices sont mieux reconnues, et tracées dans le sens conventionnel. A titres d’exemples : explorer à la main des lettres en relief améliore la mémorisation et la reconnaissance des lettres, explorer à la main des lettres en creux améliore le tracé (fluidité, rapidité). Toutes les approches sensorielles apparaissent donc complémentaires et adaptées à la maternelle, car elles répondent au besoin d’exploration tactile des enfants de cet âge. Des études ont mis en évidence que les méthodes qui sollicitent à la fois le toucher, la vision et l’audition permettent de préparer efficacement à l’apprentissage de l’écriture (Bara, Gentaz et Colé). L’étude de Bara, Lannuzel, Pronost et Calvarin (2013) va plus loin que la coordination main-vue : elle suppose que la maîtrise d’un déplacement du corps entier (coordination yeuxpieds) permet d’apprendre la forme et le tracé des lettres. Cette étude souligne l’intérêt de voir qu’un geste appris en motricité globale peut être transféré en motricité fine. Ces chercheurs préconisent de solliciter la motricité de l’élève sous toutes ses formes pour développer la reconnaissance des lettres, pré requis essentiel à la lecture.

Connaissance du nom et du son des lettres

Développer la capacité à dénommer les lettres chez les pré-lecteurs prépare grandement à l’apprentissage ultérieur de la lecture (Foulin, 2007 ; Biot-Chevrier, Ecalle & Magnan, 2009, cités par Labat et al., 2013). La connaissance du nom des lettres favorise la conscience linguistique, notamment la compréhension du fonctionnement de l’écrit et du principe alphabétique. Pour Treiman, Tincoff et Richmond-Welty (1996), cités par Foulin et Pacton (2006), les enfants commenceraient à prendre conscience de la fonction symbolique des lettres dans l’écriture à partir de leur expérience des relations entre lettre et nom des lettres.
Une lettre toute seule a un nom. C’est comme cela qu’on l’appelle. Quand elle est dans un mot, on peut la prononcer différemment (s, c, g) : on parle de graphème contextuel, lorsque le son produit est nuancé par les lettres qui entourent ce graphème.
Le nom des lettres intervient dans l’identification de mots écrits : des études ont montré que ceux qui connaissent le nom des lettres ne se limitent pas à identifier les mots écrits à partir d’indices visuels (reconnaissance logographique) mais utilisent aussi l’information phonologique (Foulin & Pacton, 2006). Connaissances alphabétiques et habiletés phonologiques sont donc étroitement liées. Foulin et Pacton (2006) rappellent que dans les langues alphabétiques, le nom d’une lettre présente la caractéristique d’inclure le son dominant que cette lettre représente. En français, le son des consonnes est inclus dans leur nom comme phonème initial (b d j k p q t v z) ou comme phonème final (f l m n r s). Une relation phonologique, certes moins évidente, existe aussi avec les autres consonnes (c g w x).
Les enfants pré lecteurs exploitent ces relations phonologiques pour apprendre le son des lettres. La connaissance du nom des lettres favorise l’apprentissage du son des lettres. Cela aide à faire des connexions entre les lettres et les phonèmes, et contribue au développement de la conscience phonémique. Une étude de Roberts (2003), cité par Foulin et Pacton (2006) , a montré que seules les lettres dont le nom est bien connu permettent aux enfants d’exploiter les relations lettres-phonèmes.

Les habiletés phonologiques : segmenter le langage oral

Les unités de base d’un système d’écriture alphabétique sont les graphèmes, qui correspondent aux phonèmes. Le graphème est la plus petite entité d’un système d’écriture.
C’est l’unité graphique correspondant à l’unité orale qu’est le phonème. Pour comprendre le principe de transcription écrit-oral, l’enfant doit développer une capacité appelée « conscience phonémique » qui lui permet de concevoir les mots parlés comme une combinaison particulière de phonèmes (Sprenger-charolles & Colé, 2006). La conscience phonologique peut être définie comme la capacité à manipuler de façon consciente (intentionnelle) les unités minimales de la langue (phonèmes). Elle englobe la conscience syllabique, la conscience des rimes et la conscience des phonèmes (conscience phonémique).
L’apprentissage formel de la lecture favorise la prise de conscience des phonèmes (Morais, Bertelson, Cary, 1986, cités par Labat et al., 2013) mais d’autres habiletés phonologiques, liées à des opérations cognitives plus simples – similarité – ou à des unités plus larges – syllabes, rimes – se développent implicitement avant l’apprentissage formel (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips & Burgess, 2003, cités par Labat et al., 2013). Identifier et manipuler les syllabes seraient acquis avant l’entrée dans l’écrit. En revanche, identifier et manipuler des phonèmes se développeraient conjointement avec l’apprentissage de la lecture (Liberman, 1974, cité par Labat et al., 2013). Il est donc impossible d’acquérir la conscience phonémique parfaite avant de savoir lire.
Deux grandes sortes de tâches indiquées pour travailler la conscience phonémique sont décrites par Van Reybroeck, Content, Schelstraete et al. (2006) : les tâches d’identification des unités, qui peuvent se faire avec une conscience implicite des unités. Les tâches de manipulation des unités, qui supposent de modifier volontairement les unités, donc requièrent une conscience plus explicite des unités. Les tâches d’entraînement à la conscience phonologique répondent à une progression : de la manipulation implicite non intentionnelle d’unités larges (syllabes, rimes) à la manipulation intentionnelle d’unités réduites (phonèmes) (Labat et al., 2013). La difficulté varie selon le type de tâche (identification ou manipulation), et selon l’unité concernée (syllabes ou phonème). La syllabe est une unité linguistique articulatoire. Citons quelques exemples de tâches possibles sur cette unité : segmentation syllabique, fusion syllabique, identification. Le phonème est l’unité linguistique non naturelle.
Des méthodes basées sur le visuel (et parfois d’autres sens) existent pour développer la capacité à identifier les phonèmes. La méthode des Alphas, développée par Huguenin (1999), est un exemple. Elle fait appel à la pluralité des sens (vue, ouïe, toucher ). Elle présente notre système d’écriture abstrait sous une forme concrète et ludique, adaptée au monde des enfants.
Chaque personnage (appelé un alpha) représente un son de la langue. Les alphas ont des caractéristiques étonnantes : ils ont à la fois la forme des lettres et une raison d’émettre leur son. De plus, le nom de chaque alpha commence par la lettre qu’il représente. La méthode propose de travailler d’abord sur les phonèmes acoustiquement longs, plus faciles à percevoir (m l r f v ch j s z) puis sur les phonèmes plus brefs (t d p b k g). En outre, elle préconise d’identifier les phonèmes avant de les manipuler. Ensuite, la segmentation et la fusion peuvent être travaillées en même temps.
On peut citer aussi la méthode des gestes de Borel-Maisonny. Cette méthode utilise le canal visuel et s’appuie sur des gestes symboliques utilisés au cours de l’apprentissage de la lecture.
Il y a un geste par son et par graphie. D’abord utilisée auprès des enfants sourds, cette méthode est également reprise par des enseignants en contact avec des enfants ayant des difficultés, notamment d’expression.

DESCRIPTION DE LA METHODE

Objet de l’étude et motivations : la démarche de Françoise Boulanger

Notre questionnement sur la place des mots écrits dans le processus précoce d’entrée dans la lecture nous a conduits à nous intéresser aux travaux de Françoise Boulanger, chercheuse en psycho linguistique, qui a développé une méthode de préparation à l’apprentissage de la lecture fondée sur l’appétence des jeunes enfants pour les mots écrits. Sa démarche repose sur deux idées fortes, énoncées par Giordan dans sa préface du livre de F. Boulanger : aujourd’hui, dés son plus jeune âge, l’enfant est « sur-stimulé par les mots, les lettres et les messages écrits, avec lesquels il est en contact permanent (livres, affichages extérieurs, écrits du quotidien, télévision, jeux vidéos, ordinateur, etc …) ; il ressent très tôt le désir de découvrir la signification des traces écrites. Le jeune enfant aime les livres et les histoires, mais aussi les jeux avec des lettres ou avec des mots. Il peut commencer à apprendre à lire de manière très naturelle, pourvu qu’on lui en donne l’occasion, qu’on nourrisse sa curiosité, et qu’on l’accompagne dans ses découvertes, en lui faisant la lecture, en lui offrant des mots personnels, en l’aidant à classer ses mots, en en coupant certains, en l’aidant à produire des écrits. Souvent il demande à l’adulte de lui lire un mot qu’il désigne. Ou inversement , il demande qu’on lui écrive un mot. Pour entretenir son intérêt, Boulanger propose de lui donner des étiquettes avec son prénom, avec « maman », « papa », ou avec le prénom de ses frères et sœurs, etc. … Les étiquettes sont affectivement connotées, elle s passionnent l’enfant, qui parvient à les reconnaitre assez rapidement.
La méthode Boulanger repose sur des principes théoriques scientifiquement fondés : le traitement précoce des analogies écrites et la découverte de la segmentation et de la fusion phonémique par le mot écrit et la syllabe. Au début de l’ouvrage qui décrit sa méthode, Boulanger insiste sur quelques points importants de sa démarche. D’abord, elle préconise vivement de montrer des mots entiers plutôt que des lettres seules, pour faciliter le traitement du mot comme un objet spécifique, dans lequel chaque lettre a une place et un son. Ensuite, convaincue comme Ehri que la « présentation d’une mauvaise orthographe rend l’apprentissage particulièrement difficile » elle affirme l’importance de montrer de vrais mots et de vraies lettres. Enfin, elle précise que sa pédagogie et les outils associés sont avant tout destinés à aider les élèves les moins performants, ceux qui ne demandent rien, qui ne participent pas spontanément, et cela dans la perspective de réduire les écarts en classe de CP.
A ce titre, sa démarche s’inscrit dans le droit fil des instructions officielles : la réussite de tous les élèves, et la réduction des inégalités face aux apprentissages. Françoise Boulanger détaille les bienfaits de sa démarche : l’enfant aborde les mots avec enthousiasme, s’intéresse aux écrits, améliore son langage, progresse à son rythme et selon son intérêt, ce qui le rend véritablement acteur de ses apprentissages, développe ses capacités de concentration, de mémorisation, et comprend progressivement le lien entre l’écrit et l’oral, clé de la réussite de l’apprentissage de la lecture en CP. Enfin, autour des activités sur les mots personnels collectés, l’enfant prend confiance en lui, et établit avec les adultes des échanges constructifs et valorisants, qui renforcent sa confiance.
Dans cette deuxième partie, nous allons donc tester de façon rigoureuse les effets de la méthode de Françoise Boulanger (« Entrer dans l’écrit en maternelle ») appliquée dans des classes de grande section de maternelle sur les compétences des enfants en fin de GS et fin de CP.

Participants

L’expérimentation concerne neuf écoles maternelles (dont 3 écoles classées ECLAIR ) situées sur trois communes du département des Hauts de Seine : Asnières, Bagneux et Meudon. Les données ont été recueillies auprès de 694 enfants (323 filles et 371 garçons), scolarisés en grande section de maternelle (GSM).
La population testée est répartie en deux groupes d’enfants. Le premier, le group e contrôle, est constitué d’élèves ayant été évalués avant la formation des enseignants à la méthode Boulanger : 385 enfants (171 filles et 214 garçons ; âge moyen : 5 ans et 11 mois au moment de l’évaluation ; écart-type : 3 mois), scolarisés en GSM en 2012-2013.
Le second, le groupe expérimental, est constitué d’élèves ayant été évalués après la formation des enseignants à la méthode Boulanger, et après l’application de cette méthode pour la première année : 309 enfants (153 filles et 156 garçons ; âge moyen : 5 ans et 11 mois au moment des tests ; écart-type : 3 mois), scolarisés en GSM en 2013 -2014.
Observer les enfants ayant vécu la méthode et recueillir des témoignages favorables ne suffit pas à démontrer les effets de la méthode : pour la crédibilité de l’expérience, il est effectivement nécessaire d’observer aussi un groupe d’enfants équivalents n’ayant pas vécu la méthode, et de comparer l’évolution de ces deux groupes au niveau de l’apprentissage.
Des individus « équivalents », cela signifie qu’à l’exception de la variable étudiée (avec ou sans la méthode Boulanger), les enfants participant à l’étude sont « équivalents », ce qui signifie, par exemple, qu’ils sont issus de milieux socio économiques comparables, suivent des scolarités comparables, au contact d’enseignants comparables.

Suppression syllabique

Dans cet exercice, l’enfant doit répéter un mot de 2 syllabes en supprimant le premier ou le second son, selon la consigne donnée. Voici à titre d’exemple quelques mots proposés dans cette épreuve (l’ensemble des mots de l’épreuve est proposé en annexe) :
MARTEAU sans dire TO / RADIO sans dire DIO / BATEAU sans dire TEAU.On compte 1 point par suppression syllabique réussie, soit au maximum 10 points. Au total, la conscience phonologique est notée sur 23.

Procédure : déroulement de l’étude

Les mêmes classes ont été suivies pendant deux ans. Afin de pouvoir décrire la situation de l’étude ainsi que les participants, et pour fac iliter l’analyse et le croisement des résultats, des informations complémentaires aux épreuves ont été saisies, concernant les enseignants (âge et ancienneté), concernant les enfants (date de naissance et sexe) et concernant les écoles : profil, RSS, ECLAIR, etc. …)
Par ailleurs, afin de mesurer le degré d’application de la méthode Boulanger dans la classe, les enseignants ont rempli un questionnaire de suivi de la démarche. Il permet d’attribuer chaque classe dans un groupe en fonction de la situation réel le. Par exemple, s’il pense avoir suivi la méthode Boulanger, l’enseignant doit préciser, pour une date donnée, combien les enfants de sa classe ont reçu de mots personnels en moyenne.
Le suivi des données est primordial. Toutes les données transmises sont traitées de façon anonyme, cependant, l’expérimentation suppose que chaque enfant soit suivi de la GS au CP.
Par conséquent, l’enseignant de GS est le garant de ce suivi : il conserve une liste des enfants avec leur identifiant (EC-CL-NO-PR-N°) et la transmet à(aux) enseignant(s) de l’année suivante. Les parents sont informés du projet par courrier. Le cas échéant, ils adressent leurs questions à l’enseignant, qui les transmet au chercheur, si besoin. Chaque personne impliquée dans l’étude bénéficie d’un droit de retrait à tout moment. Lorsque l’étude prend fin, parents et enseignants sont informés. Les résultats font l’objet d’un rapport final et d’un article scientifique.
La transmission des mesures réalisées dans la classe s’effectue par mail, de l’enseignant à l’IEN maternelle, qui les transmet ensuite aux chercheurs, à l’aide du tableau Excel fourni, comprenant trois volets : questionnaire enseignant, puis questionnaire enfant et enfin résultats enfants.

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Table des matières
REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION
Chapitre I : ETAT DE L’ART, PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE
1. LES DEUX COMPOSANTES DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
1.1 L’identification des mots écrits
1.2 La compréhension
1.2.1 Traitement de « surface » : lexical et syntaxique
1.2.2 Traitement sémantique : microstructures et macrostructures
1.2.3 Construction du modèle de situation
2. PREDICTEURS DE L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE EN IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS
2.1 Le degré d’exposition à l’écrit influe sur l’apprentissage de la lecture
2.2 Le traitement visuel des mots
2.3 La connaissance des lettres
2.3.1 Production des lettres (Ecrire)
2.3.2 Connaissance du nom et du son des lettres
2.4 Les habiletés phonologiques : segmenter le langage oral
3. ENTRER DANS LA LECTURE EN MATERNELLE : POURQUOI ET COMMENT ? 
3.1 La question de la prévention en matière d’échec de l’apprentissage de la lecture
3.2 Les différentes façons d’initier à la lecture en maternelle
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE
Chapitre II : DESCRIPTION DE LA METHODE
1. OBJET ET MOTIVATIONS : LA DEMARCHE DE FRANÇOISE BOULANGER
2. PARTICIPANTS
3. MATERIEL
3.1 Exercice 1 : épreuve d’encodage (Ecriture de mots)
3.2 Exercice 2 : épreuve de lecture de mots (Choix d’un mot parmi trois)
3.3 Epreuve de perception visuelle du BSEDS
3.4 Epreuve de conscience phonologique du BSEDS
3.4.1 Rimes
3.4.2 Comptage syllabique
3.4.3 Suppression syllabique
4. PROCEDURE : DEROULEMENT DE L’ETUDE
Chapitre III : PRESENTATATION DES RESULTATS
1. COMPARAISON ENTRE LES RESULTATS DES DEUX GROUPES POUR L’ENSEMBLE DES ELEVES EVALUES
2. ANALYSES COMPLEMENTAIRES COMPARANT LES RESULTATS ENTRE LES DEUX GROUPES POUR LES ELEVES DES ENSEIGNANTS STABLES UNIQUEMENT
Chapitre IV : DISCUSSION ET CONCLUSION
1. RAPPEL DU CADRE DE L’ETUDE
2. TENTATIVE D’EXPLICITATION DES RESULTATS
2.1 Relative efficacité de la méthode, pour une tâche, dans la plupart des écoles ECLAIR
2.2 Des disparités entre les enseignants
2.3 L’effet du milieu social
2.4 Effet classe, effet maître : des concepts interdépendants
3. LIMITES ET PERSPECTIVES
3.1 Les limites de l’étude
3.2 Responsabilité de l’enseignant et efficacité de l’enseignement
3.3 La question de l’évaluation des méthodes pédagogiques
3.4 Réflexions personnelles suscitées et approfondies au travers du mémoire
BIBLIOGRAPHIE
LISTE DES ANNEXES

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