Pratiques langagières réflexives pour apprendre et se construire : le journal des apprentissages

Apprendre est un processus complexe qui pose des difficultés à de nombreux enfants comme en témoigne les chiffres du décrochage scolaire (CNESCO, 2017). Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements est donc indispensable pour permettre d’assurer la maîtrise du socle commun par tous les élèves. C’est d’ailleurs l’une des priorités du référentiel pour l’éducation prioritaire (MENESR-DGESCO, 2014, p.4). Questionner les élèves sur le sens des apprentissages est une activité délicate qui nécessite d’expliciter la finalité de la tâche (le pourquoi) mais aussi les procédures, stratégies et connaissances à mobiliser pour parvenir à la réaliser (le comment). Le choix du sujet de ce mémoire a ainsi été guidé par le souci de faire prendre conscience aux élèves du rôle qu’ils ont à jouer pour donner du sens aux apprentissages. Cette volonté était d’autant plus motivée par la forte hétérogénéité de notre classe de CE2, située dans le 12ème arrondissement de Paris, composée de 27 élèves dont certains peinent à comprendre les attendus de l’école quand d’autres au contraire sont très à l’aise et parviennent même à anticiper les consignes. C’est pourquoi, dès le début de l’année, nous avons décidé avec ma collègue de mettre en place un bilan météo de la journée, moment propice pour revenir sur les apprentissages effectués durant la journée. Il s’agissait pour les élèves de faire part de ce qu’ils avaient retenu, compris, de leurs difficultés et de leurs réussites.

Qu’est-ce qu’apprendre ? 

« Apprendre, dans un sens général, correspond pour la plupart des espèces animales, à l’adaptation des individus à leur environnement. Apprendre, c’est changer au cours de sa vie pour s’adapter à son environnement » (Musial, Pradère etTricot, 2012, p.1). Néanmoins ces auteurs différencient deux types de connaissances : les connaissances premières qui s’acquièrent naturellement par les enfants contrairement aux secondaires qui nécessitent de mettre en place des apprentissages couteux en termes de temps, d’effort et de motivation. Ce que souligne Bucheton (2014) en rappelant que « Vygotski opposait les concepts spontanés de l’enfant, nourris de son quotidien, de concret, aux concepts scientifiques construits à l’école et fruits d’une démarche consciente et volontaire ».

Il s’agit alors pour l’enseignant de proposer des tâches scolaires qui doivent permettre aux élèves de construire des savoirs comme l’explique Perrenoud (2003) « transmettre des savoirs, c’est en réalité permettre à l’autre de les reconstruire, autrement dit créer des situations qui provoquent une activité mentale de haut niveau, obligeant l’apprenant à se confronter à des obstacles et, pour les surmonter, à dépasser l’état de ses connaissances ». Pour y parvenir, les élèves doivent être capable de décontextualiser des situations d’apprentissages (tâches scolaires) pour construire des savoirs, mais aussi, inversement, de recontextualiser ces nouveaux savoirs en les réinvestissant pour comprendre de nouvelles situations. Mais ce processus de conscientisation du savoir peut être source de malentendus à l’origine de difficultés scolaires pour certains élèves.

Difficultés d’apprentissage 

« En 2016, environ 450 000 jeunes, entre 18 et 24 ans, ne sont pas diplômés ou ont au plus le diplôme national du brevet et n’ont pas suivi de formation au cours des quatre dernières semaines », souligne le dossier de synthèse du CNESCO (2017, p.8) sur le décrochage scolaire. Derrière ces chiffres impressionnants se cachent des expériences de jeunes élèves confrontés à des malentendus quant aux attentes de l’école en ce qui concerne leur posture d’élève. Comme l’explique le dossier, « alors que pour un bon nombre d’élèves la scolarité est vécue comme un parcours destiné à accéder à un diplôme et à un métier, l’école attend des élèves qu’ils attribuent au savoir un sens en lui-même. De ce fait, il existe un malentendu sur l’activité scolaire, réduite par les élèves à une série de consignes et de règles de comportement, à un « métier d’élève », bien loin d’une activité cognitive permettant le développement personnel » (CNESCO, 2017, p.31). Ainsi, de nombreux élèves peinent à comprendre ce qui se cache derrière les tâches scolaires à réaliser. Toute leur attention est alors focalisée sur la réalisation de la tâche et non sur sa finalité à savoir ce qu’elle permet d’apprendre. Ceci explique d’autre part pourquoi certains élèves réappliquent sans comprendre des procédures inadéquates qu’ils ont mémorisées lors de la réalisation de tâches précédentes. Cela nécessite une «attitude de secondarisation » de la part de l’élève, qu’il « ait constitué lemonde des objets scolaires comme un monde d’objets à interroger sur lesquels il peut (et doit) exercer des activités de pensée et un travail spécifique » (Bautier et Goigoux, 2004, p.90-91). Mais pour y parvenir, les élèves doivent être mis en situation de penser les savoirs, de ne pas se focaliser exclusivement sur la performance en se bornant à réaliser des exercices sans erreurs, en appliquant des procédures de façon automatique. En outre, comme le souligne Crinon (2002, p.140), « le travail “en miettes”, le cortège de leçons et d’exercices consacrés à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire partiels jamais reliés entre eux ne facilitent pas la compréhension des buts ». Permettre à tous les élèves d’adopter une posture adaptée par rapport au savoir est donc primordiale pour l’enseignant. Afin d’y parvenir, l’enseignement explicite représente une piste intéressante.

Enseignement explicite 

Comme l’explique l’IFE, « l’explicitation est […] une tentative perpétuelle de l’enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations » (IFE-CAS, 2016, p.4). Ainsi il y a plusieurs niveaux d’explicitation en fonction de « qui explicite quoi à qui, quand et comment ». Pour aider les élèves dans cette démarche, on pense bien entendu à l’enseignant qui se doit d’expliciter les apprentissages visés (le pourquoi), les procédures et les stratégies utilisées (le comment), les apprentissages réalisés (institutionnalisation) ainsi que les liens avec les autres apprentissages. Cette explicitation intervient à toutes les étapes d’une séance : avant, au début, pendant, à la fin et après la séance afin de garantir la « clarté cognitive » nécessaire pour que les élèves apprennent dans les meilleures conditions. Mais, il n’y a pas que l’enseignant qui explicite, l’élève est encouragé à expliciter ses procédures ce qui lui permet de faire preuve de métacognition et ainsi de mieux comprendre sa manière de réfléchir et l’état de ses connaissances. Ces moments d’explicitation des élèves permettent alors de confronter les points de vue et procédures et favorisent ainsi les apprentissages de tous les élèves .

Pratiques langagières réflexives 

Crinon cité par Chabanne et Bucheton (2002, p.1) souligne que « les activités langagières, orales et écrites, ne constituent pas une simple transcription d’idées préexistantes mais contribuent à la construction des connaissances et à l’activation des représentations mentales ». C’est donc en adoptant une posture réflexive par l’intermédiaire du langage oral et écrit que l’individu structure sa pensée, peut s’engager dans l’apprentissage et se construire. Adopter une posture réflexive c’est tout d’abord prendre de la distance par rapport à l’expérience vécue comme l’explique Chabanne et Bucheton (2002, p.5), « les tout premiers pas dans la parole scolaire visent une distance à l’égard du vécu, même minimale, qui est le moyen d’entrer dans une réflexion sur les choses et sur les autres ».

L’individu dépasse le vécu, le concret, s’interroge et passe ainsi au stade de la pensée, à l’abstraction. Mais pour y parvenir, il est nécessaire de fournir un espace favorable au développement de cette posture, espace qui doit avant tout être riche en interactions sociales favorisant le conflit socio-cognitif comme l’explique les auteurs : « ces oraux et ces écrits sont réflexifs dans la mesure où ils permettent réellement de penser ensemble, l’un avec l’autre, l’un contre l’autre, l’un grâce à l’autre […] la construction de la pensée est avant tout une co-construction : penser, apprendre, se construire, se font dans l’interaction, de bout en bout » (Chabanne, Bucheton, 2002, p.8). Cet espace riche en interactions sociales doit ainsi permettre de bâtir un espace permettant aux individus de « réfléchir les discours des autres », « de les reprendre pour les transformer » pour reprendre les expressions de Chabanne et Bucheton (2002). On pense bien sûr aux discours de l’enseignant ou des pairs mais il ne faut pas oublier le « discours du sujet sur lui-même » quand  l’individu fait l’effort de verbaliser ou d’écrire pour penser. Ces écrits réflexifs appelés aussi « écrits intermédiaires » sont alors une possibilité pour l’individu de projeter par écrit l’état de compréhension d’un apprentissage mais aussi une occasion de revenir dessus pour la transformer, la retravailler, l’affiner. Ainsi, « réfléchir les discours des autres » est avant tout une opération de reformulation qu’elle soit orale ou écrite. Comme l’écrivent Chabanne et Bucheton (2002, p.10), « la réflexivité se développe par la capacité à reprendre-transformer des formes discursives dans un chantier continu » et d’expliquer que les hésitations, pauses à l’oral ou que les ratures et réécritures en sont le reflet et déterminent la flexibilité même de ses écrits intermédiaires ouverts comparés aux écrits normés que les élèves sont le plus souvent amenés à produire durant leur scolarité. Ces pratiques langagières réflexives ne se focalisent donc pas sur la forme mais ont pour objectif de penser les objets du savoir, de construire pour l’individu un point de vue singulier. Cela nécessite pour ce dernier d’oser prendre la parole ou d’écrire avec ses propres mots, « de prendre le risque de se constituer en personne » (Chabanne et Bucheton, 2002, p.12). Il y a donc une part profondément affective dans ses activités qui permet de mieux comprendre pourquoi certains élèves préfèrent ne rien dire ou laisser une page blanche. Ainsi, ces pratiques réflexives doivent permettre à l’élève de construire une « identité scolaire » lui permettant de saisir le sens des apprentissages. Comme Crinon l’observe cité par Chabanne et Bucheton (2002, p.11), « c’est dans les moments collectifs d’interactions qu’on voit le plus clairement les élèves cumuler les savoirs en les reliant les uns aux autres ».

La coopération entre élèves 

La coopération entre les élèves « répond à deux aspirations complémentaires : le désir d’être soi et celui d’être avec autrui. » (Connac, 2017, p.19). En effet, ces deux aspirations sont en tension permanente au sein de la classe et c’est pourquoi il est nécessaire de concilier des temps de travail en autonomie et de coopération. Comme l’explique Connac (2017, p.23), « La coopération entre pairs se définit comme l’ensemble des situations où des personnes produisent ou apprennent à plusieurs » car contrairement à l’idée reçue comme quoi la coopération permettrait principalement de développer des habilités sociales, c’est avant tout, pour faciliter les apprentissages qu’elle est introduite au sein de la classe. En effet, « parce que les enseignants ont à transmettre des savoirs et parce qu’il ne suffit malheureusement pas d’enseigner pour que tous les élèves apprennent, solliciter leur engagement par leur coopération apparait comme une piste privilégiée » (Connac, 2017, p.20).

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Table des matières

INTRODUCTION
CADRE THEORIQUE
Qu’est-ce qu’apprendre ?
Difficultés d’apprentissage
Enseignement explicite
Pratiques langagières réflexives
La coopération entre élèves
DISPOSITIFS
Ecriture du journal des apprentissages
Lecture, confrontation et mise à jour des écrits
Réalisation coopérative d’une carte mentale des apprentissages
Un dispositif ambitieux en accord avec les programmes scolaires
Problématique
ANALYSE
L’écriture
Différents types d’écrits
Evolution des écrits
Les interactions orales
Une confrontation des points de vue riche mais une implication inégale
Le travail en groupe
Une meilleure implication des élèves
Impact sur les écrits
Etude de cas
Pratiques enseignantes
Un enseignement plus explicite
S’appuyer sur des supports
Un outil au service de l’évaluation
Limites et perspectives
Contrainte de Temps
Aide pour écrire
Un outil pour dialoguer
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

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