PRATIQUES D’ALPHABETISATION ET CADRE THEORIQUE

La situation problématique

   Je suis employée à la Commission scolaire de Rouyn-Noranda depuis 15 ans, au Service de l’éducation aux adultes, en tant que formatrice en alphabétisation. Jusqu’à la fin de novembre 1983, j’étais rattachée à un programme de formation qui préparait les individus à intégrer ou à réintégrer le marché du travail et à s’y adapter. Dans le cadre de ce programme de formation, j’enseignais le français et les mathématiques aux niveaux de base, pré-secondaire, secondaire I a III, et, occasionnellement, secondaire IV pour le français. Présentement, je suis formatrice au Centre Le Filon de la mâne commission seo 1 ai re. A l’instar d’autres formateurs, je suis sous l’autorité immédiate de la directrice du Centre. LU 6 février 1984 au mois de mai 1987, j’étais responsable de deux groupes d’étudiants analphabètes. le premier groupe était constitué d’analphabètes fonctionnels. Ces étudiants maîtrisaient moyennement bien la lecture mais éprouvaient de sérieux problànes au niveau de la compréhension. Ils avaient de la difficulté à exprimer leurs pensées par écrit. En règle générale assumer la tâche de formateur en alphabétisation implique, que l’on se heurte à un grand nombre de problèmes chez plusieurs des étudiants a qui l’on enseigne. Souvent moqueurs, ces derniers cherchent à cacher leur mécontentement vis-à-vis d’eux-mênes par des blagues, des jurons. Bien qu’ils sourient, on perçoit chez ces individus une frustration permanente. Se sentant coupables parce qu’ils ne savent ni lire ni écrire, ils tiennent la société responsable de leur ignorance, de leur état de dépendance dans les domaines familial, social, politique, économique, spirituel et culturel. On constate éga 1 ement chez 1 es analphabètes une grande i ndi ff érence vis-à-vis l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les étudiants font souvent part d’obstacles qu’ils rencontrent à certains ni veaux.

Les causes de l’analphabétisme

  Plusieurs auteurs s’accordent à dire que l’analphabétisme est lié a la pauvreté: Cliche (1978), Hautecoeur (1978), St-John Hunter (1985). Celle-ci, pour une intervenante dans le domaine de l’alphétisation aux Etats-Unis, et conférencière lors de la session d’ouverture du Congrès international sur la formation de base tenu à Montréal du 9au 12 avri 1 1985, mentionnait que les gens sont analphabètes parce qu’ils sont pauvres, et non l’inverse. Plusieurs étudiants avec qui je travaille déclarent d’ailleurs être issus de parents pauvres ou d’ un milieu défavorisé. Ils n’ont pas appris à se débrouiller dans la vie, ou si peu. Privés à peu près de tout durant leur enfance, ils ont souvent été méprisés par leurs compagnons à l ‘école pour cette raison ; ils étaient ma1vêtus , ma1coiffés , etc . Bref, de l’enfance a l’adolescence et en raison de leur pauvreté, ils n’ont pu se réaliser en tant que personnes humaines.
Les enfants pauvres A la question: “Que se passe-t-il à l’école publique ou sont inscrits les enfants pauvres?” Jean-Paul Hautecoeur répond: Leur nom, leur costume, leur parler, leurs manières au réfectoire, le coin où l’autobus les embarque, leur physionomie, leurs techniques de corps, la vétusté de leurs cahiers, tous ces signes d’anomalies et d’autres encore les identifient par différenÎÎ aux yeux critiques des autres enfants et professeurs …Les enfants issus de parents pauvres n’ont pas eu 1 a chance de s’épanouir. De plus, ils ont dû faire face à une foule de problànes: privation de nourriture et de médicaments, vêtements inadéquats, exiguïté du loyer, absence de stimulation appropriée pour un développement et un épanouissement favorables, relations plus ou moins enrichissantes avec leurs parents, etc. Il va sans dire que ce contexte leur fut défavorable dans leur apprentissage. Mai s , ce q u i es t 1 e p 1 u s év i dent chez ces enfants, ce sont les lacunes qu’ils manifestent au niveau du langage. Voici ce que souligne Pierre Cliche à ce sujet: De toutes les déficiences observées chez l’enfant de milieu défavorisé, les plus marquées se situent au plan du langage (pauvreté générale du vocabulaire, simplification de la syntaxe, retard de la parole, défaut d’articulation), ce qui est dû à des contacts sociaux insatisfaisants et au manque d’échanges verbaux entre les parents.Ce sont d’ailleurs là les m6Tles difficultés que celles que nous retrouvons chez nos étudiants analphabètes: mauvaise articulation, vocabulaire limité, expression déficiente, indigence des interactions verbales, etc. Ces problèmes résultent selon nous de contacts sociaux restreints, d’échanges infructueux et d’une absence de communication réelle. D’où l’absence de motivation chez nos étudiants à l’égard de l’apprentissage. ( ••. ) 1 es preuves sont 1 à qui d énont rent qu~, 1 es enfants de familles à faible revenu n’ont toujours pas une chance égale dans notre système d’éducation canadien. Leurs aspirations dans le domaine de l’éducation sont moins élevées, ils ont tendance à quitter l’école en très grand nombre (sic) et à moins bien réussir que les enfants à l’aise d’intelligence égale. Aussi, au bout du compte, il va sans dire que les enfants pauvres ont d’eux-mânes une image négative, comment pourrait-il en être, autrement?
la perception de soi la perception de soi joue un rôle important dans l’apprentissage scolaire. Selon Gérard Provencher: Le but général de l’éducation prend ses racines dans l’image de soi. La  perception de soi est reliée à différents aspects de l’éducation comme le statut social, la participation, la perception des autres, le rendement, etc. (Beane et autres, 1981). la théorie de Maslow (1970) enseigne que lorsque, à 1 ‘école, des individus sont sous des contraintes psychologiques ou physiques, i 1 s peuvent éprouver des di fficultés. Quand ces contraintes  se définissent comme des sentiments d’incapacité ou de doutes personnels dûs à diverses composantes du prografllTle informel (comme les sanctions), nous pouvons conclure que le rendement est indirecternent influencé par 1es perceptions de soi .Comme nous l’avons mentionné, auparavant, nous pourrions croire, compte tenu de l’évobtion de notre société, que tous et chacun ont reçu une formation suffisante pour contribuer à son avancement. Malheureusement, ce n’est pas le cas. En effet, tous les jours nous cotoyons des personnes analphabètes. Même si celles-ci cachent bien leur analphabétisme, toutes ne peuvent être des personnes à part entière ayant un rôle à jouer dans la société parce qu•enes n•ont pu bénéficier du système d•éducation en place. Par conséquent, elles ne sont donc pas seulement mis à 1•écart du monde de 1•écrit. On est toujours étonné de rencontrer dans notre société où 1• éco- . le  est obligatoire depuis longtemps – au moins jusqu•à la huitième année – quelqu•un qui ne sait ni lire ni écrire. Cependant, cela se produit souvent. o•autre part, 1• analphabétisme est en règle générale davantage accentué chez les gens de plus de 50 ans. En effet, plus les analphabètes sont jeunes, plus leur nombre décroît. Parmi les jeunes adultes analphabètes qui s• inscrivent au cours  d1 alphabétisation, plusieurs sont tout à fait incapables de s •exprimer par écrit. Ils ont d 1 ailleurs un mauvais souvenir de leur séjour à 1•école, qui aurait dû les y habi l iter. Ils étaient plutôt blânés pour tout et pour rien, s• absentaient souvent pour toutes sortes de raisons, et leur pauvreté leur attirait les moqueries de leurs compagnons. Certains étudiants affirment que le professeur ne s •occupait pas beaucoup d•eux. Ils doublaient souvent leurs classes; ils étaient placés dans des groupes spéciaux et devenaient, par le fait mêne, étiquettés. c•est pour cela, prétendent-ils, qu•ils ne savent ni lire ni écrire; comme ils n•étaient pas acceptés dans leur classe, ils ont développé des comportements négatifs envers 1•apprentissage des matières académiques, ce qui a entravé leur épanouissement personnel.

Les analphabètes

  Les consequences de l’analphabétisme que nous venons d’évoquer nous amènent à situer la clientèle analphabète au plus bas échelon de la collectivité, à l’instar de Lise Lachance et de ses collègues: “C’est une population qui, d’un point de vue institutionnel sûrement et d’un point de vue social souvent, est installée dans une marginalité qui la refoule au plus bas niveau de la frange socio-économique”. Les analphabètes, privés des moyens de colllTlunication que sont la lecture et l’écriture, vivent une situation d’impuissance face à l’adaptation et à l’intégration sociales.Le Centre de sondage de l’Université de Montréal a effectué un sondage, en novembre 1983, pour connaître le nombre d’analphabètes au Québec. Parmi les personnes interrogées, 4,4% ont déclaré avoir de la difficulté à lire et à écrire. Si cette proportion est transposée pour la population de 15 ans et plus, on obtient une estimation d’à peu pres 250 000 analphabètes fonctionnels. L’une des questions du sondage portant sur le nombre de personnes dans les ménages ne sachant ni lire ni écrire, a permis d’estimer à un peu plus de 90 000 (1,8% des 15 ans et plus) le nombre de ~ébécois qui, parmi les 250 000 ci-haut mentionnés, sont des analphabètes complets. Un autre sondage effectué au Québec par le ministère de l’Education en 1984 révèle qu’il y a, dans la province, 500 000 analphabètes. Le Regroupement populaire en alphabétisation estime, pour sa part, qu’ils sont ))0 000 à ne pouvoir lire et écrire et plus d’un million à éprouver des problànes de lecture importants.18 Cependant, il ne faut pas généraliser. Beaucoup de gens sont peu scolarisés et se débrouillent tout de mêne très bien dans la vie. Tandis que certaines personnes, bien qu’elles aient terminé leurs études, sont constamment à la recherche d’un emploi; elles manquent de confiance en elles-mênes et éprouvent toutes sortes de difficultés à s’intégrer à la coiTITlunauté.

L’ a1phabétisation

  L’alphabétisation telle que nous l’entendons est liée aux caractéristiques de la clientèle analphabète. La formation de base et le contenu d’apprentissage doivent donc tenir compte des élânents suivants: 1 a craint e de ne pas comprendre et de subir d’autres échecs, l’isolement, la gêne à l’égard du formateur, des autres étudiants, du personnel administratif et des intervenants, le manque de confiance en soi de mâne qu’une Émotivité parfois excessive, qui empêche l’étudiant de se réaliser pleinement. En outre, l’alphabétisation doit, selon nous, être axée sur le vécu de 1 ‘étudiant, tenir com~te de ses besoins et viser son développement intégral. Dans nos ateliers d’alphabétisation, on distingue généralement deux groupes d’analphabètes. En premier, nous avons les analphabètes complets, soit ceux qui ne savent ni lire ni écrire. Nous pouvons inclure aussi dans cette catégorie ceux qui savent lire sans pour autant savoir écrire. Souvent, en dépit de leur compétence, ces derniers éprouvent de la difficulté à résumer et à comprendre ce qu’ils lisent. DeuxiÈmement, nous avons les analphabètes fonctionnels, soit ceux qui maîtrisent de façon rudimentaire la lecture et l’écriture. L’alphabétisation consiste à rendre l’étudiant analphabète capable d’identifier ses besoins personnels et ceux du groupe auxquel i 1 appartient afin qu’il puisse faire des apprentissages significatifs, liés aux situations qu’il vit. Aussi, il s’agit d’un processus qui vise à lui insuffler la motivation dont il aura besoin pour mener à terme la dânarche qu’il a entreprise et qui consiste à apprendre à lire, à écrire et à calculer. De surcroît, être alphabétisé veut également dire pour l’étudiant trouver les moyens pour actualiser son programme de formation, développer les habiletés nécessaires à son intégration dans la société, et enfin acquérir l’autonomie indispensable à la réalisation de ses projets. Le cheminement que suit l’étudiant demeure simple. Le formateurfait le point sur le dossier de celui-ci, relève ses faiblesses et lui suggère des moyens pour remédier à ses lacunes. En collaboration avec l’étudiant, il avait au préalable tracé, au début du cours, un profil de formation susceptible d’intéresser celui-ci dans la poursuite de ses objectifs.

Le modèle d’enseignement de William Glasser

  Conformément à la certitude selon laquelle la thérapie de la réalité est favorable à tout individu, Glasser a adapté ses théories à ses groupes d’élèves, au moyen de la réunion de classe. Une fois par semaine, une période de lJ à 45 minutes est consacree à des discussions libres sur différents sujets (personnels, sociaux, pédagogiques) qui intéressent les étudiants. Ainsi, professeurs et étudiants cherchent ensemble à trouver des solutions aux interrogations soulevées concernant différentes situations de vie. Ces discussions remplacent, à ce moment-là, les activités pédagogiques habituelles.
les fondements théoriques du modèle Glasser mentionne que les individus ont des problèmes parce qu’ils ne parviennent pas à satisfaire leurs besoins humains fondamentaux d’ interaction sociale (amour) et de respect de soi (image de soi). Cela est bien connu: tout être humain a besoin d’aimer et d’être aimé. Si ce besoin n’est pas totalement comblé, il y a alors manifestation de plusieurs symptômes psychologiques courants: anxiété, dépression ou mâne refuge hors de la réalité.  L’amour-propre est un autre besoin important chez l’individu. Ce dernier doit ressentir un certain amour-propre pour sa personne et d~ sirer s’imposer à l’estime d’autrui. En conservant une attitude le satisfaisant, il doit apprendre à se relever lorsqu’il ne fonctionne pas bien et apprendre à être heureux lorsqu’il fonctionne bien.
le modèle d’intervention Le modèle utilisé par Glasser part du principe suivant: tout ce qui est fait doit être réaliste, responsable et bon. Une activité peutêtre réaliste ou irréaliste si on observe, analyse et évalue ses cons~ quences immédiates, lointaines et pertinentes. Le mot “responsable” signifie l’aptitude, chez l’individu, à satisfaire ses besoins sans empêcher les autres d’agir. Si un individu fait honneur à ses engagements, il sera satisfait de lui-mâne. Enfin, lorsque Glasser mentionne que tout ce qui est fait doit être bon, il réaffirme le principe selon lequel l’individu est heureux lorsqu’il se comporte d’une manière que lui-même et les autres considèrent valable et juste. Ce modèle a pour objet la situation présente de l’individu. Ce dernier doit satisfaire trois exigences principales lors de la thérapie: s’impliquer personnellement, faire face à la réalité et repousser toute attitude irresponsable et apprendre à mieux agir. Ce que Glasser désigne sous le nom de réunion de classe est appelé 11 activité thématique 11 (thàne) dans les ateliers d’alphabétisation à la Col11llission scolaire de Rouyn-Noranda. Les activités à développer sont liées à des situations réelles puisées dans la vie quotidienne et ont pour but de susciter chez l’étudiant un intérêt et une motivation à apprendre. L’étudiant appartient à un groupe; il a donc le pouvoir de dialoguer, de communiquer, de donner son opinion, d’exprimer ses sentiments, d’évaluer ce qu’il fait, etc., ce qui l’incite alors à développer des attitudes et des aptitudes qu’il avait du mal à manifester auparavant.
les objectifs du modèleLes objectifs du modèle de la réunion de classe consistent à aider les individus à se comprendre eux-mêmes, à assumer la responsabilité de leur développement et à leur donner le sentiment qu’ils possèdent un certain contrôle sur leur destin. La réunion de discussion libre pour la résolution de problànes vise l’atteinte de ces mêmes objectifs en les appliquant à des situations importantes et essentielles pour les étudiants dans le domaine intellectuel.
la structure du modèle Dans son volume intitulé Des écoles sans déchets, Glasser propose trois possibilités de rencontres avec les étudiants: 1. une réunion portant sur la résolution d’un problÈme social; 2. une réunion de discussion libre; 3. une réunion de diagnostic éducatif. De ces trois types de réunion, notre choix s’arrête sur la réunion de discussion libre, parce que, dans ces réunions, les apprenants ont la possibilité de choisir des thÈmes significatifs pour eux. Ils sont appelés à discuter d’un sujet d’intérêt personnel ou collectif. Les étapes de ce type de réunion sont les suivantes:
1. Choix d’un sujet (individuel ou collectif);
2. L’exploration du sujet (cueillette d’informations);
3. Echanges, discussions sur le sujet choisi;
4. Analyse des résultats et évaluation.
~ntionnons enfin que, pour Glasser, la réunion de classe est “la pierre angulaire d’une éducation porteuse de sens. C’est le genre deréunion que l’on devrait utiliser le plus souvent, mêne là où se produisent des problÈmes de comportements” .
les valeurs Le modèle de Glasser possède à la base une valeur éducative. Axésur le développement optimal de l’étudiant, il tend à amener ce dernier vers un plus grand engagement individuel et social, une meilleure compréhension et organisation de son propre développement personnel et académique. Mais c’est avant tout un modèle humaniste, puisqu’il met l’accent sur le développement intégral de la personne. En effet, il aide à accroître chez l’étudiant la créativité, l’autonomie, la prise de décision, la participation, les relations interpersonnelles et les interactions dans le groupe dont il fait partie. Enfin, ce modèle contribue à favoriser la croissance de la personnalité chez l’apprenant.

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Table des matières

REMERCIEMENTS
TABLE DES MA TI ERES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES ANNEXES
INTRODUCTION
CHAPITRE I- LA PROBLEMATIQUE DEl ‘ANALPHABETISME
1. la situation problénatique
2. Etat de la situation
3. Définition de l’analphabétisme
4. les causes de l’analphabétisme
4.1 les enfants pauvres
4. 2 la perception de soi
5. les conséquences de l’ana1phabétisme
6. les analphabètes
6.1 Portrait global des personnes analphabètes
6. 2 Les catégories d’analphabètes au Québec
6. 2.1 1 es autochtones
6. 2. 2 les immigrants
6.2.3 les personnes handicapées par une déficience intellectuelle
6.2~4 les handicapés physiques
6. 2. 5 les détenus
7. La question de recherche
CHAPITRE II- PRATIQUES D’ALPHABETISATION ET CADRE THEORIQUE
1. L’alphabétisation 
2. Le Guide d’intervention sur mesure en formation de base
2.1 Présentation du Guide
2.2 Les objectifs généraux du Guide
3. Cadre théorique
3.1 Les modèles d’enseignement
3.1.1 les modèles d’interaction sociale
3.1.1.1 les objectifs
3.1.1. 2 les caractéristiques
3.1.1.3 les valeurs
3.1.2 les modèles de traitement de l’information
3. 1. 2.1 1es objectifs
3.1.2.2 les caractéristiques
3.1. 2.3 les valeurs
3.1.3 les modèles de modification du comportement
3.1. 3.1 les objectifs
3 . 1. 3. 2 les caractéristiques
3.1.3.3 les valeurs
3.1.4 les modèles du développement de la personne
3. 1. 4.1 1 es abject ifs
3.1. 4. 2 les caractéristiques
3.1.4.3 les valeurs
3.2 Le modèle d’enseignement de William Glasser
3.2.1 les fondements théoriques du modèle
3.2.2 le modèle d’intervention
3.2.3 les objectifs du modèle
3.2.4 la structure du modèle
3.2.5 les valeurs
3.2.6 la démarche thématique
CHAPITRE III – METHODOLOGIE, DESCRIPTION ET ANALYSE DES RESULTATS
1. Méthodologie
1. 1 Les pré- tests
1.1.1 le pré-test: 11 Evaluation de l’étudiant  croissance personnelle
1.1.2 le pré-test en français et en arithmétique
1.2 L’expérimentation
1.2.1 la réalisation des activités thÉmatiques
1.2 .1. 1 les thènes
1. 2.1.2 le choix d’un thène individuel ou collectif
1.2.1.3 l’exp1oration du sujet ( cueillet t e d’informations)
1.2.1.4 les échanges, les discussions, les apprentissages sur le thème
1.2.1.5 l’évaluation
1.2.1.6 l’exemple d’une activité thématique
1. 3 Les post-tests
2. Description et analyse des résultats
2.1 La méthode d’analyse des résultats/description et analyse des résultats
2.1.1 la croissance personnelle
2.1.2 l’acquisition des connaissances en lecture,en écriture et en calcul
2.2 Observations sur les résultats obtenus
CHAPITRE IV- LES RECOMMANDATIONS, LES RETOMBEES
1. Les recommandations
2. Les retombées
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNE XE I
ANNEXE II
ANNEXE III
ANNEXE I

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