Soutenance mémoire
Pratique sportive chez les jeunes
Introduction
Je m’intéresse à la question de la mixité depuis quelques années. En effet, au cours de mon parcours professionnel d’enseignant en éducation physique et sportive (EPS) depuis plus d’une quinzaine d’année, j’ai vécu différentes formes d’organisations dans les cours. Au début de ma carrière, j’ai vécu le système mixte lors de toutes les leçons. Sans réflexion approfondie pour fonder cet état de fait à l’époque, cette situation était surtout due au contexte d’une seule salle de gymnastique sur le site d’enseignement. En changeant d’établissement scolaire, j’ai connu ensuite la séparation des genres : les deux salles existant sur le site permettant cette formule, les filles et les garçons de la 9ème à la 11ème années scolaires vivaient la plupart du temps séparément leur cours de 90 minutes, en associant deux classes de même âge, les filles dans une salle de sport, les garçons dans une autre. La troisième période hebdomadaire d’EPS se déroulait la plupart du temps en groupe mixte. Depuis quelques années, la création des horaires devient de plus en plus difficile, influencée notamment par la nouvelle LEO (Loi sur l’Enseignement Obligatoire) qui oblige les établissements scolaires à dispenser des cours d’une même discipline à plusieurs classes simultanément pour mettre sur pied des enseignements par niveaux. Cette lourde contrainte a amené certains responsables des horaires à laisser tomber celle des deux classes en parallèle pour l’EPS, et m’a donc fait redécouvrir en un certain sens l’enseignement complet de l’EPS à un groupe d’élèves mixtes. Précisons que pour les classes de 7ème et 8ème années scolaires, j’ai toujours connu la situation d’un enseignement de l’EPS à des classes mixtes. A cet âge, 10 à 12 ans, la mixité va de soi, les performances, les attentes et les développements physique et psychologique de ces jeunes étant relativement semblables. Avec les adolescents de 13 à 16 ans, la situation que je connaissais auparavant (mixité sur une période de 45 minutes, non mixité sur la double période de 90 minutes) me convenait bien. Pendant la période simple, j’avais l’occasion de me focaliser sur des objectifs plutôt sociaux, notamment d’acceptation de l’autre sexe, de collaboration, de respect de l’autre, de contrôle de sa force (pour les garçons surtout), et les activités physiques et sportives que je proposais étaient pour la plupart choisies pour un public mixte (condition physique, jeux d’équipes simples, jonglerie, badminton, …).
Inégalités générées
La plupart de ces effets négatifs ont été repérés par les auteurs. Ainsi, l’enseignement avec des groupes mixtes peut conduire souvent à un traitement et une attention différenciée en classe, les enseignants interrogeant davantage les garçons que les filles, les poussant et les critiquant plus. En d’autres termes, la mixité peut aboutir à avoir des attentes plus élevées à l’égard des garçons. Les enseignants positionnant différemment les filles et les garçons dans leurs processus quotidiens, cela débouche sur des différences de traitement des élèves selon leur sexe (Mosconi 2003).On observe même de la part de certains enseignants une exploitation de l’opposition entre filles et garçons pour gérer la classe, à la manière d’une technique de « management » du groupe d’adolescents (Duru-Bellat 1995). L’inégalitarisme peut se nicher également dans des décisions concernant l’évaluation. Par exemple, dans le canton de Vaud, les barèmes des examens d’entrée au collège étaient différents pour les filles et les garçons (Chaponnière 2010) et, si l’on comprend que ce type de mesure vise à réduire les inégalités de performances, ces différences de traitements pédagogiques peuvent aussi consister pour les filles à se dévaluer par rapport aux garçons (Duru-Bellat 2010).Sans se focaliser uniquement sur des aspects négatifs liés à la mixité scolaire, plusieurs études posent tout de même des constats montrant que certaines inégalités liées au sexe des élèves semblent perdurer : les filles exercent correctement leur métier d’élèves (Courtinat-Camps et Prêteur, 2010), elles ont des comportements davantage en adéquation avec les attentes de l’institution scolaire telles que le calme, l’attention, l’obéissance, le conformisme, voire la soumission. De ce fait, elles réussissent mieux scolairement que les garçons. On pourrait penser que ce constat tend à invalider l’idée d’une discrimination des filles par rapport aux garçons, mais il faut noter que ces résultats scolaires féminins meilleurs que les résultats masculins ne touchent pas les filières d’excellence (filières scientifiques par exemple) et ne conduisent, en bout de cursus, ni à une égalité d’employabilité, ni à une égalité de salaires. Dans ces domaines, les femmes restent globalement moins bien traitées que les hommes (INSEE 2009).
Mixité en EPS
Ces réflexions font penser que les accrocs à l’égalitarisme filles-garçons relèvent de la société et non pas de l’école, où ils sont déclinés dans les différentes branches, comme l’EPS. Par exemple, en Suisse, le sport à l’école, ou l’éducation physique, n’a pendant longtemps pas été enseigné aux filles. Historiquement pensé comme une préparation physique au service militaire et à la guerre pour les garçons, cela n’était forcément pas destiné aux filles. Actuellement, le « service Jeunesse+Sport » est toujours sous l’égide du Département Fédéral de la Défense, de la Protection de la Population et des Sports (DDPS) qui a succédé depuis 1998 au Département Militaire Fédéral (DMF).De ce fait, peu d’études traitent de la mixité en EPS en Suisse, contrairement aux pays voisins comme la France, où de nombreuses études se sont intéressées à cette question, surtout en lien avec l’évaluation de cette discipline scolaire mais aussi avec la motivation des élèves. En termes de résultats, si l’on a vu ci-dessus que les filles réussissent généralement mieux à l’école que les garçons, il en va autrement en EPS. Plusieurs études (Vigneron 2006 ; Davisse 1986, notamment) montrent que dans ce cas particulier, les résultats des garçons sont supérieurs à ceux des filles. On pourrait être amené à penser que ces écarts de résultats en faveur des garçons ne découlent que de différences de capacités physiques, mais LentillonKaestner & Cogérino (2005) mettent en évidence que le milieu social, la filière scolaire et les pratiques sportives extérieures à l’école influencent ces résultats. De même, certaines conditions de scolarisation peuvent être défavorables aux filles, comme par exemple le fait de se retrouver dans une classe à majorité masculine.
APS et genres
Comme dit plus haut, le sport était prévu pour entraîner et endurcir les jeunes hommes, pour les former au combat. Il comporte donc des valeurs historiques d’affrontement et de défi, à connotation plutôt masculine. Il va de soi que toutes les activités physiques et sportives (APS) proposées aux élèves ne sont pas exclusivement typées masculines. Fontaine, Sarrazin & Famose (2001) proposent par exemple un classement en trois catégories : les APS masculines (football, basket, boxe, …),les APS féminines (danse, gymnastique, équitation,…) et les APS appropriées aux deux sexes (badminton, natation, volleyball, …).Dans le plan d’étude romand (PER), à la rubrique « Corps et Mouvement », il est fait mention d’un « enseignement différencié ou par niveaux (objectifs et contenus) prenant en compte les importantes différences de morphologie, de développement et de motivation des élèves » (p.49), mais à aucun moment il n’est fait mention d’un enseignement différencié de l’EPS prenant en compte le sexe des élèves. Dans la brochure « Présentation générale » où sont rappelés les finalités et objectifs de l’école publique, il est bien spécifié que cette « école publique assume des missions d’instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves. Elle assure la construction de connaissances et l’acquisition de compétences permettant à chacun et chacune de développer ses potentialités de manière optimale. » (p.12)La référence aux genres est donc bien présente en tant que telle pour l’ensemble des diverses branches de l’école, par contre l’organisation de l’enseignement de l’EPS en groupes mixtes ou non mixtes est laissée au bon vouloir de chaque direction d’école. L’égalité et l’équité font eux aussi partie des principes régissant les missions de formation de l’école.
Pratique sportive chez les jeunes
Dans le canton de Vaud, deux études permettent de se rendre compte des habitudes de pratiques sportives chez les adolescents (Narring 1998 ; SCRIS 2007).A la lecture de ces documents qui traitent plus spécifiquement des APS pratiquées par les jeunes vaudois durant leurs loisirs nous pouvons relever les points suivants :
• 76% des jeunes ont une pratique sportive régulière en dehors de l’école. Les filles sont un peu moins sportives que les garçons puisqu’elles sont 73% dans ce cas, contre 84% des garçons.
• Cette proportion proche des trois quarts est relativement constante depuis l’âge de 5 ans jusqu’à 16 ans, après quoi les jeunes commencent à délaisser leurs pratiques sportives, les filles en plus grande proportion que les garçons : chez les jeunes adultes (16-19 ans), 41% des filles et 24% des garçons ne font pas de sport.
• Les habitudes familiales en matière de pratique sportive semblent avoir une influence: les jeunes dont l’un ou les deux parents ont une activité sportive régulière ont davantage tendance à reproduire ce comportement.
• Les garçons font du sport plus souvent dans la semaine que les filles, et par conséquent, consacrent plus de temps à leurs activités physiques : 30% des garçons déclarent passer plus de 4 heures d’exercices physiques hebdomadaires contre 15% des filles. Ces dernières n’y consacrent généralement que deux heures par semaine ou moins.
• Les garçons sont également plus nombreux à faire partie d’un club sportif que les filles, et cela tout au long de l’enfance et de l’adolescence.
• Les principales motivations à faire partie d’un club sportif sont identiques pour les deux sexes : l’envie personnelle, pouvoir pratiquer son sport préféré, le côté sympathique et le fait que le sport est bon pour la santé.
Ces travaux incitent à formuler plusieurs réflexions : tout d’abord, elles confirment que la question de l’inégalité filles-garçons à l’école est moins un problème scolaire qu’un problème social. En l’occurrence, on perçoit clairement que ce sont les représentations sociales véhiculées dans les familles qui orientent les choix et les motivations des jeunes. Dans le Canton de Vaud comme dans les autres pays occidentaux, les filles sont conduites vers certains types de pratiques, on attend d’elles certaines attitudes, certains signes distinctifs. Ces signes distinctifs sont analysés comme des stéréotypes de genre, reliés à certaines activités sportives et peuvent également influencer la motivation des élèves en fonction de leur sexe et de l’activité physique proposée, selon qu’ils retrouvent ou non des éléments liés à leur genre dans cette activité (Chalabaev & Sarrazin 2009).De plus, en secondaire, ces problématiques touchent au plus près le processus identitaire qui se manifeste de façon aiguë chez les adolescents. Ce processus identitaire repose sur une construction plurifactorielle au cours du développement (Mieyaa & Rouyer 2013). Le facteur biologique intervient bien sûr tout au long de la vie. Le facteur sociétal des divers milieux de vie rencontrés par l’adolescent est un autre facteur de ce processus. L’école étant à cet âge un milieu de vie très important, son influence en sera d’autant plus importante sur le développement affectif des adolescents. Ce travail d’élaboration de l’identité ne s’achève pas à l’adolescence, mais il est important lors de cette phase de la vie. Les enquêtes de Narring offrent également des explications sur les différences de capacités. A une explication uniquement biologique des différences de performances filles-garçons, elle ajoute (et remplace en partie par) une explication sociale : en effet, pour les élèves garçons de 9ème qui ont eu en moyenne X heures de pratique physique et sportive scolaire depuis le début de leur scolarité, on peut parfois ajouter X heures de pratiques hors-école. Or, pour beaucoup de filles, la seule pratique physique est la pratique scolaire. L’enseignant en classe d’EPS fait donc face à des élèves qui ont une expérience pratique qui va du simple au décuple. C’est une question spécifique de l’EPS par rapport à d’autres branches (en mathématiques, les expériences scolaires sont souvent les seules vécues par l’élève, qu’il soit fille ou garçon).Donc, en plus des différences de représentations des APS liées au genre, l’enseignant d’EPS doit prendre en compte des différences de niveau de pratique extrêmement importantes. Ces deux caractéristiques placent la question de la motivation des élèves au premier plan des réflexions.
Motivation en EPS
La motivation à l’école peut se définir comme la capacité de l’élève à faire des efforts et à s’engager spontanément dans les tâches scolaires (Sarrazin et al 2005).Comme pour toute discipline scolaire, elle est l’une des clés de la réussite de l’apprentissage de l’EPS. Si aucune motivation ne nourrit l’individu, celui-ci n’accordera pas de valeur à l’activité. Il sera alors résigné, se sentira incompétent et ne s’engagera plus, ce qui aura des effets sur ses apprentissages. Plusieurs modèles théoriques de la motivation (Thill & Vallerand 1993) attribuent deux origines à notre motivation : une origine interne (on parle de motivation intrinsèque) et une origine externe (on parle alors de motivation extrinsèque).De plus, on peut penser que « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but. » (Viau 2003, p.8).On y retrouve les composantes intrinsèques et extrinsèques (lui-même et son environnement). La motivation intrinsèque répond à plusieurs besoins de l’individu : D’abord, le besoin de liberté et d’autodétermination : je peux choisir de m’engager dans différentes directions, options. Le choix librement consenti repose sur les aspects du plaisir éprouvé, du besoin de jouer, fait appel à la dimension ludique de l’EPS et nourrit le besoin de stimulation dont chacun fait preuve. Ainsi dans un cycle de danse en EPS, ce levier pourrait prendre la forme de moments de création chorégraphique par groupes, avec choix de la musique utilisée par chaque groupe d’élèves, et formation des groupes d’élèves par affinité entre eux ainsi que les situations « ouvertes », c’est-à-dire laissant l’opportunités de plusieurs choix et non d’une solution unique. En même temps, cet aspect comporte des limites en milieu scolaire : à trop laisser de choix aux élèves, certains groupes pourraient ne pas avancer beaucoup dans leur travail (faire des choix et les assumer, à cet âge, n’est pas toujours simple), certains pourraient n’être acceptés au sein d’aucun groupe ; enfin un groupe pourrait ne rien créer, ne rien proposer. Avec des adolescents, on peut donc se demander si ce type de motivation est à privilégier, non seulement dans le cadre de la danse, mais aussi dans celui d’autres APS telles que la gymnastique aux agrès par exemple.
Motivation et mixité
Durant la période de l’adolescence, l’effet de groupe est évidemment très important. La motivation d’affiliation sera donc un levier potentiellement très intéressant pour tout enseignant d’EPS. Le défi proposé à ces enseignants sera donc, dans le contexte d’une EPS en classe mixte, de réussir à créer un groupe classe qui a envie de fonctionner de façon collective, qui désire partager des expériences communes, qui génère réellement des envies d’appartenance à ce groupe, une activité selon deux entités distinctes, l’une féminine et l’autre masculine, chacune de leur côté (ce que l’on observe fréquemment). Si cette fusion est réalisée, si chacun s’inscrit dans ce groupe, alors la motivation sera d’autant plus grande lorsque l’enseignant arrivera à fédérer la majorité des filles et la majorité des garçons. Quelle peut être l’influence de la mixité sur les différentes composantes motivationnelles ? Si, de part mon expérience de terrain, j’aurais tendance à affirmer que la motivation découlant de buts de compétition est plus développée chez mes élèves masculins que féminins, je ne peux occulter que certaines filles, parmi les plus sportives également hors de l’école, recherchent aussi le défi, la confrontation et la compétition. La motivation par les buts de maîtrise, c’est-à-dire apprendre de nouveaux gestes techniques, maîtriser un nouvel enchaînement gymnique, posséder un coup supplémentaire dans son répertoire à disposition, motive de manière égale garçons et filles, même si ces dernières sont réputées meilleures élèves (donc meilleures apprenties) (Courtinat-Camps & Prêteur, 2010). Le contexte EPS semble rééquilibrer cette composante par rapport aux disciplines académiques. De leur côté, Kermarrec, Roure et Pasco (2014) ont montré qu’au plan de l’intérêt personnel en situation suscité par la pratique de différentes APS, filles et garçons montrent une différence significative d’intérêt global, qui n’est d’ailleurs pas corrélé aux diverses APS proposées. Deux des sources principales de cet intérêt sont identiques tant chez les filles que chez les garçons, à savoir le plaisir immédiat et la possibilité d’exploration. La nouveauté de l’activité proposée apparaît comme une dimension propre à éveiller l’intérêt plutôt chez les filles que chez les garçons.
La tendance à envisager la motivation en situation
Au-delà de la tradition psychologique consistant à identifier des facteurs propres à l’individu pour expliquer l’apparition de la motivation, la tendance actuelle est plutôt de privilégier des variables de contexte (Bourgeois, 2006). Les hypothèses les plus porteuses posent que la motivation est variable, donc dépendante des situations dans lesquelles l’individu agit, elle est donc essentiellement « située ». Ainsi, conscients de la difficulté des enseignants d’EPS à agir sur les dispositions psychologiques des élèves (variables individuelles), Chen et Ennis (2004, 2008) proposent de s’orienter sur les effets des caractéristiques des situations d’apprentissage sur la motivation des élèves, notamment en EPS. L’idée qui découle de ce courant est que les professeurs peuvent intervenir sur la motivation des élèves en manipulant les caractéristiques des situations d’apprentissage (formes de groupement, mixité ou non, utilisation de tablettes numériques ou non, etc.). Cette approche de la motivation en situation est basée sur le concept « d’intérêt » qui est défini comme un état psychologique émergeant de l’interaction d’une personne avec une activité. Dans ce cadre, l’intérêt en situation est « l’effet attrayant des caractéristiques d’une activité sur les individus » (Chen, Darst & Pangrazi, 1999). Il résulte de l’interaction entre une activité donnée et une personne à un moment déterminé. Les auteurs de ce courant distinguent cinq sources de l’intérêt en situation : le plaisir instantané, l’intention d’exploration, la nouveauté, la demande d’attention et le défi. A la HEP Vaud, une recherche a été mise en place pour mesurer la variations de cet intérêt en situation dans plusieurs contextes de l’enseignement de l’EPS (Belgique, Canton de Vaud et France). Dans la mesure où ce construit est basé sur l’interaction entre des individus et un environnement, le contexte spécifique de l’enseignement de l’EPS dans chacun des pays ou cantons visés a très probablement un impact sur les sources prédisant l’intérêt en situation. L’objectif est ainsi d’examiner le construit de l’intérêt en situation et d’étudier les relations entre ses différentes sources pouvant conduire à un engagement des élèves en classe.
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Table des matières
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Mixité à l’école
2.1.1 Inégalités générées
2.1.2 Mixité en EPS
2.2 APS et genres
2.2.1 Pratique sportive chez les jeunes
2.3 Motivation en EPS
2.3.1 Motivation et mixité
2.3.2 Cas particuliers : badminton, football, danse
2.3.3 La tendance à envisager la motivation en situation
3. Présentation de l’étude
3.1 Objet d’étude
3.2 Questions d’étude et problématique
3.3 Hypothèses
4. Méthodologie
4.1 Participants
4.2 Outils de recueil de données
4.3 Procédure
4.4 Analyse des données
4.4.1 Définition des indicateurs
4.4.2 Degrés des indicateurs
4.5 Enquête complémentaire « après coup »
5. Résultats
5.1 Résultats par classe
5.1.1 Similitudes
5.1.2 Différences
5.1.3 Synthèse des six indicateurs
5.1.4 Eclairage à la lumière des focus groups et questionnaires
5.2 Moments significatifs
5.3 Cas d’élèves particuliers
5.4 Le questionnaire aux anneaux balançants
6. Discussion
6.1 Guidage de l’enseignant
6.2 Travail en petits groupes (par affinité et par genre)
6.3 Donner du sens grâce à un projet
6.4 Filmer les élèves et visionner sur le champ
7. Limites et perspectives
7.1 Méthode de travail
7.2 Perspectives
8. Conclusion
9. Références bibliographiques
Annexes
Résumé
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