Soutenance mémoire
L’environnement de l’entreprise comme défi permanent
Les entreprises sont soumises de façon répétitive à des accidents de parcours dus aux modifications de l’environnement, et à l’incapacité collective de leurs dirigeants et de leurs salariés à y répondre chaque fois dans des délais rapides et de façon satisfaisante. Les dirigeants et les gestionnaires perçoivent une instabilité croissante des positions concurrentielles, due à une recherche permanente d’offres innovantes par le plus grand nombre. Les rentes de situation deviennent rares, d’autant que les secteurs traditionnellement protégés dans le cadre de monopoles d’Etat ou au travers de dispositions douanières sont les uns après les autres ouverts à une concurrence mondiale. Les responsables sont de ce fait à la recherche d’une forme de compétence qui leur permettrait de mettre sur le marché des offres nouvelles avant les autres, ou plus généralement d’aborder mieux que les autres le futur et ses incertitudes. Les publications professionnelles ou académiques, touchant à la place de l’innovation dans la stratégie des firmes, les discours institutionnels sur la nécessité de stimuler l’innovation attestent cet état de fait. La promotion de l’intelligence stratégique par les pouvoirs publics, invitant les dirigeants à acquérir toujours plus vite des informations issues de l’autre bout du monde souligne également le défi que représente cet asservissement à un environnement toujours plus global et imprévisible, avec l’impérieuse nécessité de le dépasser.
S’armer pour le futur
Les responsables sont de ce fait à la recherche d’une forme de compétence collective qui leur permettrait de mettre sur le marché des offres nouvelles avant les autres, ou plus généralement d’aborder mieux et plus rapidement que les autres ce futur incertain. Cette question de l’adaptation à un futur imprévisible émerge également au plan individuel. Les salariés, dont la relation à l’entreprise est de plus en plus précaire, cherchent à acquérir des connaissances nouvelles et à les mettre en œuvre chez leur employeur, pour mieux se valoriser dans la suite de leur carrière. Ce phénomène est favorable au développement de nouvelles compétences dans les firmes, tout en renforçant le caractère éphémère des acquis. Les organisations se préparent aux évolutions constantes qui les environnent et les traversent en recrutant, en formant leurs salariés et leurs cadres, en sollicitant les conseils de ceux qui ont expérimenté ailleurs des pratiques différentes, de préférence avec succès. Pour autant, les résultats ne sont pas garantis, et les mécanismes qui rendent les opérations d’acquisition de compétences nouvelles efficaces ne sont pas bien élucidés. Le bénéfice qu’en tire l’entreprise est dépendant de l’engagement réel des acteurs et des variations de l’environnement, qui continue de se modifier pendant qu’on les conduit. Dans le bilan des apports de la recherche en gestion en matière d’apprentissage organisationnel, F.CharueDuboc (Charue-Duboc, 2005) indique que ces travaux ont permis en particulier de souligner l’importance des savoirs tacites, des savoirs construits en situation et par l’action. Ils montrent également la place centrale du collectif dans les processus de construction de nouveaux savoirs, le rôle déterminant de la structure organisationnelle et des indicateurs de résultats.
Apprendre, mais quoi ?
Malgré les difficultés à mettre en œuvre avec succès des processus efficaces d’acquisition de connaissances, les dirigeants mobilisent des ressources pour acquérir des capacités nouvelles permettant à l’organisation de mieux se comporter lorsqu’une circonstance redoutée ou attendue se produira dans le futur. La recherche de cette forme de compétence est paradoxale : est-il possible en effet, pour une organisation, d’ « apprendre », par exemple, à produire systématiquement et de façon récurrente des produits et services qui n’existent pas, et ce plus efficacement que les organisations concurrentes ? Ou à réagir mieux que les autres à un événement imprévu ? Ces interrogations présupposent un caractère cumulatif aux connaissances visées, à l’instar des « courbes d’expérience » historiques, pour être durablement différenciant. Ces connaissances doivent pouvoir s’acquérir et s’accumuler à partir de situations vécues dans le passé, dont il serait possible d’extraire quelque chose d’utile pour mieux aborder la production d’un produit ou service inédit, ou plus généralement, une situation sans précédent. Cette aspiration à se préparer aux épreuves à venir, incertaine, coûteuse à satisfaire, nous la connaissons individuellement, au travers de nos cursus scolaires, puis de notre formation professionnelle. Mais ces efforts valent-ils l’énergie engagée ? En quoi ? La question se complique lorsqu’un collectif est en jeu. Qui doit apprendre quoi, auprès de qui ? Comment d’éventuels acquis vont-ils pouvoir être mobilisés de façon efficace au service de l’organisation ? Reste-t-il quelque chose d’utile au sein des équipes sollicitées pour des opérations de formation ou de changement après que les intervenants extérieurs soient partis, quand les projecteurs se tournent vers d’autres sujets de préoccupation ? L’expérience des uns, acquise hors de l’entreprise s’agissant de consultants ou de nouvelles recrues, ou en interne pendant l’opération pour ce qui concerne les salariés de tous niveaux, laisse-t-elle des traces bénéfiques? Ou toutes ces ressources sont-elles mobilisées en pure perte ?
Tirer parti de l’expérience passée
Dans le champ de la gestion, au sein du grand mouvement désormais classique de l’«organisation apprenante », qui a donné lieu depuis une vingtaine d’année à une abondante littérature, il est possible de distinguer des approches plus particulièrement attachées à tirer parti de l’expérience propre de l’organisation. Ces approches, qui ont pour nom « retour d’expérience » (REX), « mémoire d’entreprise», dispositifs de « gestion de connaissances », montrent ce mouvement rétrospectif des managers et de leurs conseillers en quête de dispositifs destinés à mieux armer les organisations pour aborder le futur. La spécificité de ces approches réside plus précisément dans leur ambition pragmatique de tirer parti de situations réelles vécues au sein de l’entreprise. Ce faisant, elles renoncent largement à justifier et à prescrire des règles de comportement ou de gestion, qui constitueraient des « meilleures pratiques », reconnaissant le caractère situé des compétences utiles. Nous observons seulement que le domaine d’application de ce type d’approche est limité essentiellement à des expériences pratiques, et associées à des dispositifs techniques complexes ou à des situations risquées. Pourtant, d’autres types d’expériences devraient pouvoir être valorisées. L’existence d’un marché des chasseurs de tête montre qu’il en est notamment ainsi pour l’expérience managériale. Pourquoi ce type d’expérience ne serait-il reconnu qu’au moment où le manager cherche à quitter l’entreprise, ou à l’occasion de valorisations financières, dont on sait qu’elles intègrent aujourd’hui une valeur du dirigeant et des cadres supérieurs ? N’y aurait-il pas une manière de développer les acquis de l’expérience des managers, et de mettre ces acquis au service de l’organisation ? Cette question nous semble d’autant plus importante que les managers expérimentés, selon notre propre expérience, corroborée en cela par les travaux de L.Benoît-Cattin et F.Mougin (Benoît-Cattin & Poiroux, 1991) ne semblent avoir ni le goût ni le temps de se former, c’est à dire d’acquérir des connaissances à partir de l’expérience d’autrui.
De la décision de tirer parti de l’expérience à l’émergence de nouvelles pratiques
Tout au long de ce travail, nous avons en effet oscillé entre deux problématiques, et avons finalement fait le choix de les traiter toutes les deux. La première renvoie à notre expérience de consultant. Elle pose la question de la faisabilité et de l’efficacité d’une méthode de retour d’expérience pour les dirigeants. Cette méthode, que nous avons conçue et expérimentée successivement dans deux organisations différentes, prend la forme d’un dispositif d’autoformation, mis en place au sein même de l’organisation et accompagné par un intervenant extérieur. La question peut alors être formulée de la façon suivante :
– Est-il possible pour une organisation, et à quelles conditions, de tirer parti d’un travail de retour d’expérience managérial ? Quelles seraient les caractéristiques d’un dispositif idéal dans cette perspective, à la lumière de la mise en œuvre de celui que nous avons conçu ?
La seconde problématique se place sur un plan plus théorique, et interpelle plus fondamentalement ce qui se joue au niveau d’un collectif de dirigeants lorsqu’ils se mettent en situation précisément de tirer parti de l’expérience passée. La question est alors la suivante :
– Quels sont les mécanismes à l’œuvre dans cette forme particulière d’apprentissage à partir de l’expérience, qui pourraient nous éclairer sur ce qui se joue dans des opérations plus classiques telles que le conseil en management ou la formation continue, par exemple ?
De la consultance à la recherche : réflexions épistémologiques préalables
Les dispositifs de « Retour d’expérience » managériaux mis en œuvre dans les deux cas présentés brièvement ci-après sont postérieurs à notre entrée dans le monde de la recherche. Ceci rend l’analyse épistémologique de ce travail complexe. Mais ayant cédé la société de conseil que nous dirigions, nous avons rejoint une structure administrative de réflexion, dans une position plus en retrait. Ceci nous aura sans doute permis finalement de prendre le recul nécessaire à un véritable travail de recherche. La discussion sur la valeur et les limites des connaissances produites et la généralisation possible des questions abordées et des réponses données dans le cadre de ce travail est développée à la fin de la thèse. Mais nous pensons utile d’apporter ici quelques éléments concernant notre propre positionnement.
Posture de l’intervenant
Nous devons distinguer dans ce travail ce qui relève d’un vécu opérationnel relevant du métier de consultant, de ce qui constitue les observations de l’apprenti chercheur. Nous utiliserons des codes graphiques pour faciliter cette distinction. Le chercheur est en surplomb du vécu du consultant, mais cette posture ne peut vraiment être prise qu’avec le recul du temps. En même temps, c’est l’expérience vécue du consultant qui nourrit le chercheur, et le questionnement scientifique du chercheur a guidé le consultant dans la recherche de ses terrains et son mode d’intervention (par exemple lorsqu’il fait référence à des textes académiques pour faire réfléchir son groupe de travail).
Interaction avec le terrain
Dans notre intervention, l’action est première, le rôle est assumé, et la question scientifique s’est superposée à l’action au cours du temps, de façon de plus en plus exigeante, au point de pousser l’auteur en dehors de l’action, pour mieux réfléchir et prendre de la distance. Dit autrement, la question de recherche est postérieure à l’action, et même, la posture de recherche est née après le début de l’action. Pour reprendre l’axe proposé par J.Girin (Girin, 1981) pour décrire l’interaction du chercheur avec son terrain, nous sommes passé d’une participation active à la mise en œuvre d’une observation participante, puis à l’étude clinique de quelques prolongements de la mission principale dans l’un des terrains (Demande d’intervention sous forme d’observation dont les termes et résultats ont été partagés et discutés). Enfin, nous nous sommes retiré en ne conservant que quelques relations épisodiques avec un ou deux acteurs privilégiés de ces terrains, sans intention d’intervenir à nouveau. Pour J.Girin (Op.cité), « La qualité des observations qui peuvent être faites dans ces conditions (celles de l’étude clinique) est étroitement liée à la claire conscience que le chercheur peut avoir de sa place par rapport à la situation en cause, et tout particulièrement du statut que lui accordent les agents concernés par l’observation ». En ce qui nous concerne, cette conscience s’est développée au cours du temps. Il est vraisemblable que ce changement ait été perçu, et même reconnu par les agents du terrain, dans la mesure où ne nous sommes pas caché de notre travail académique, et où nous avons mobilisé explicitement des connaissances issues de ce travail dans nos dernières interventions. La relecture de notre propre expérience avec la posture de chercheur n’a été possible que par l’existence d’un matériau écrit important, vers lequel nous avons dû nous tourner à de nombreuses reprises, et qui gardait la trace de notre posture initiale de consultant.
Construction du dispositif expérimental
Intention et principes fondateurs
Pour mettre en œuvre notre projet, nous devions imaginer un dispositif d’intervention original. Notre principale ressource était la littérature sur les sciences cognitives, les travaux sur l’organisation apprenante et le « Knowledge Management », et la conviction du caractère à la fois intangible et situé des compétences à l’œuvre. Nous n’avons découvert le courant du « Story Telling » que plus tard.
Nous avons été guidé par la lecture d’articles présentant la méthode REX, notamment la thèse de P. Séguéla (Séguéla, 2001). Cette méthode, utilisée dans les systèmes de gestion des connaissances et conçue à l’origine par la Commissariat à l’Energie Atomique est aujourd’hui commercialisée. Elle vise le retour d’expérience pour les dispositifs à risques, et fait une large place à la consignation écrite de l’expérience vécue. Nous voulions également faire partager à nos interlocuteurs la valeur que nous avions nous même perçu dans notre travail de DEA d’une confrontation de l’expérience vécue à une littérature académique réfléchissant à un sujet analogue. Enfin, la rencontre de théoriciens et de praticiens du « Knowledge Management », ayant œuvré dans des sociétés aussi diverses que L’air liquide, Alsthom, le CEA, France Telecom, nous avait montré que au-delà des écrits d’expérience, l’accès direct à ceux qui l’avaient vécue restait la principale source de connaissance sur ce qui s’était vraiment passé. Un témoignage écrit ne valait donc pour un lecteur qu’en tant que moyen de repérage d’une situation voisine de la sienne. Ensuite, il semble qu’il faille un échange interactif pour approfondir la validité des justifications ou critiques de l’expérience, des comportements, des décisions prises. C’est à cette condition que des acquis pourraient effectivement être transmis des uns vers les autres. Ces réflexions et ces observations nous ont conduit à élaborer le dispositif expérimental décrit ci-après.
Les grandes lignes du dispositif
Structure générale : Une intervention en trois étapes
Nous avons conçu, dans des conditions qui seront explicitées plus loin, un dispositif d’intervention avec l’objectif de capitaliser une expérience managériale au profit des managers qui l’ont vécue et de l’organisation qui les emploie. Ce dispositif a été remanié entre le premier et le second terrain. Néanmoins, la structure générale en a été conservée, ainsi que l’essentiel des méthodes mises en œuvre au sein de chaque étape. C’est cette synthèse a posteriori que nous présentons ici. La logique que nous poursuivons est inspirée des retours d’expérience en entreprises, plus que des travaux académiques sur le sujet, mais a été confortée par la suite par les travaux de K.Weick (Weick, 1995). Il s’agit d’abord de conduire une analyse rétrospective, une lecture collective d’une expérience vécue par une diversité d’acteurs, et d’en produire un récit. Cette expérience est supposée particulièrement riche d’enseignements, par sa dimension ou son caractère novateur ; dans un deuxième temps, il est proposé à des responsables de l’entreprise ensemble, en présence de l’intervenant, cette lecture. Il s’agit d’en tirer des enseignements au présent, prenant la forme de courtes sentences qui proposent une interprétation des évènements les plus marquants aux yeux des acteurs. Ce regard sur l’histoire du projet se devait d’être critique, et structuré de sorte que les leçons dégagées puissent être transposées et mises au service de projets futurs ; enfin, la dernière étape vise à transmettre la connaissance formalisée à l’organisation : récit, écrits d’interprétation, complétés par quelques supports de présentation. Nous avons considéré dès le départ que les acteurs ayant réalisé le travail rétrospectif et critique des deux premières étapes auraient un rôle à jouer dans la dissémination des connaissances nouvelles. Mais la nature de leur contribution, la forme des supports mis à leur disposition pour cette communication ne sont pas définies a priori dans notre cahier des charges.
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Table des matières
1. INTRODUCTION
1.1. Enjeux de gestion
L’environnement de l’entreprise comme défi permanent
S’armer pour le futur
Apprendre, mais quoi ?
Tirer parti de l’expérience passée
Enjeu de ce travail : entre pratique et théorie
1.2. Enjeux personnels
1.3. Champ de la recherche
De la décision de tirer parti de l’expérience à l’émergence de nouvelles pratiques
1.4. Plan de la thèse
2. METHODOLOGIE
2.1. De la consultance à la recherche : réflexions épistémologiques préalables
2.2. Construction du dispositif expérimental
2.2.1. Intention et principes fondateurs
2.2.2. Les grandes lignes du dispositif
2.2.2.1. Structure générale : Une intervention en trois étapes
2.2.2.2. Première étape : raconter l’histoire
2.2.2.3. Deuxième étape : interpréter
2.2.2.4. Troisième étape : disséminer
2.2.2.5. Conduite des entretiens
2.3. Les terrains
2.3.1. Caractéristiques générales
2.3.2. Enjeux de la dualité des terrains
2.4. Aperçu des résultats obtenus
Dualité des connaissances produites
2.5. Conclusion : originalités de l’approche
Thèse : Pratique et théorie du retour d’expérience en management R.Picard
3. THEORIES DE REFERENCE
3.1. Les théories de l’apprentissage organisationnel
Capitaliser l’expérience : au cœur des pratiques gestionnaires.
3.2. Les approches de « Retour d’expérience »
Fondements : les théories de « mémoires organisationnelles »
Les théories instrumentales
Les approches pragmatiques
Critique des théories et des pratiques de retour d’expérience basées sur des outils
3.3. L’approche narrative
Place de la narration dans les organisations.
La narration, objet et processus
Usages et perspectives de la narration.
Le courant du « Story Telling »
Application au retour d’expérience
Approche narrative et conduite du changement
Analyse critique
Prospective
3.4. Le langage dans l’organisation, dans le travail, et la théorie de l’activité
La question du langage en sciences de gestion
Le langage au travail : un courant pluridisciplinaire
Eléments de théorie de l’activité
L’écrit au travail
Conclusion
3.5. L’apprentissage organisationnel : approche politique
Pouvoir et apprentissage
Compétence collective et stratégies d’acteurs
La gestion du changement par le dirigeant
La contestation de la stratégie dominante par des dissidents
Conclusion
3.6. Conclusion du chapitre
4. UN PREMIER TERRAIN DE RECHERCHE
4.1. Le terrain « PG »
4.2. Récit du projet faisant « expérience » : le programme PG
4.2.1. Genèse (1990 – 1998)
4.2.2. Gestation (Décembre 1998 – mars 2000)
4.2.3. Découverte (Avril 2000 – septembre 2001
4.2.4. Rationalisation (Octobre 2001 – Juin 2003)
4.3. Le « retour d’expérience » du programme PG.
4.3.1. Un projet « assez » réussi.
Thèse : Pratique et théorie du retour d’expérience en management R.Picard
4.3.2. L’intervention de « retour d’expérience »
4.3.2.1. Un processus de décision complexe
4.3.2.2. Une intervention mouvementée
4.3.2.3.. Négociation de l’histoire autour d’une pratique commune
4.3.2.4. Interpellation de l’intervenant comme « sachant ».
4.3.2.5. Retour à l’interprétation par analogie
4.3.2.6. Tentative de conceptualisation et structuration de l’interprétation
4.3.3. Une dissémination problématique des résultats
4.3.3.1. Formaliser pour communiquer
4.3.3.2. Une communication institutionnelle riche mais restreinte
4.3.3.3. Une dissémination problématique
4.3.4. Des effets au long court
4.3.4.1. Lancement d’une « maîtrise d’ouvrage » générique : la fonction de
« gouvernance ».
4.3.4.2. Transposition du retour d’expérience à la DSI
4.3.4.3. Mobilisation des acquis du « retour d’expérience » pour la mise en place de la nouvelle « gouvernance »
4.3.5. Epilogue
5. UN SECOND TERRAIN : DEX
5.1. Le deuxième terrain
5.1.1. Un contexte stratégique difficile
5.1.2. Un lieu de savoir et d’expertise hors norme
5.2. Récit de la mission faisant « expérience » : la valorisation des compétences
5.2.1. Genèse (1995 – 2000)
5.2.2. Mobilisation
5.2.3. Latence
5.2.4. Problèmes techniques et recentrage institutionnel (Mars 2003 – septembre 2003)
5.3. Le « retour d’expérience » de la mission de valorisation des compétences P.122
5.3.1. Une mission réussie au plan stratégique, mais des résultats opérationnels à
consolider
5.3.2. Genèse de l’intervention de « retour d’expérience »
5.3.2.1. Un fait déclencheur : le changement de responsables à la direction du DEX
5.3.2.2. Un lancement aux motivations hétérogènes
5.3.3. Reprise et adaptation du dispositif expérimental du terrain « PG » pour le DEX
5.3.4. Une intervention problématique
5.3.4.1. Une histoire peu discutée
5.3.4.2. Une interprétation peu négociée
5.3.4.3. Communication : un accueil réservé
5.3.4.4. Le jeu des acteurs : bilan
5.3.4.5 Un échec ou un temps de latence ?
5.3.5. Epilogue
Thèse : Pratique et théorie du retour d’expérience en management R.Picard
6. RESULTATS : QUEL RETOUR D’EXPERIENCE MANAGERIAL ?
6.1. Décision d’apprentissage « organisationnel »
6.2. Emergence de connaissances nouvelles
6.2.1. Ignorance et diversité des vues initiales
6.2.2. Nouvelles sources d’information : Les témoignages et leur cadre.
6.2.3. Négociations et justifications au sein des groupes
6.2.3. Ecoute et découvertes
6.2.4. La confrontation du groupe à l’expérience de tiers
6.2.5. Synthèse : le groupe comme lieu d’apprentissage pour ses membres
6.3. Dissémination des connaissances
6.4. Conditions ayant favorisé la valeur opérationnelle des connaissances produites
6.4.1. L’intervenant extérieur est familier du contexte organisationnel
6.4.2. Le récit est construit à partir de plusieurs sources
6.4.3. Plus que la diversité des sources, c’est la diversité des rôles des membres euxmêmes dans l’expérience originelle qui vaut.
6.4.4. Les membres du groupe sont en confiance et impliqués
6.4.5. Conclusion : les conditions de l’apprentissage managérial
6.5. Compétences organisationnelles et outils de gestion
6.6. Conclusion
7. ANALYSE THEORIQUE
7.1. Introduction
7.2. Le processus d’apprentissage en œuvre dans nos retours d’expérience : une
approche gestionnaire
7.2.1. Cycle de vie des groupes de retour d’expérience : bilan
7.2.1.1. Préfiguration
7.2.1.2. Découverte et mise en convergence
7.2.1.3. Autonomisation
7.2.1.4. Séparation
7.2.2. Quête et diffusion d’un sens partagé
7.2.2.1. Quête et partage du sens
7.2.2.2. Enjeux du sens partagé
7.2.2.3. Mécanisme de construction collective du sens : de la rétrospective à la
7.2.2.4 Mécanismes de diffusion du sens
7.3. Inter-actions et logiques d’acteurs
7.3.1. Des logiques d’acteurs aux activités
7.3.1.1. Derrière les rôles, des logiques d’acteurs
7.3.1.2. Limite des retours d’expérience et des approches narratives
7.3.1.3. L’engagement des acteurs
Thèse : Pratique et théorie du retour d’expérience en management R.Picard
7.3.2. L’activité d’écriture : effet miroir et discours adressé.
7.3.2.1. Effet miroir
7.3.2.2. Dialogue
7.3.3. Activités des membres des groupes
7.3.3.1. L’activité au sein des groupes : références théoriques
7.3.3.2. Jeux de rôles : deux exemples
Rationalité et affect
7.4. Place des écrits et du langage
7.4.1. Le langage
7.4.1.1. L’activité langagière d’un groupe de managers et leur production écrite.
7.4.1.2. Langage écrit, langage oral
7.4.1.3. Les mots
7.4.2. L’écriture et les écrits
7.4.2.1. Différents écrits, différents statuts
7.4.2.2. L’activité d’écriture
7.4.3. Les écrits comme « instruments »
7.4.3.1. Ecrits produits par le groupe
7.4.3.2. Ecrits importés par le consultant
7.4.3.3. Ecrits historiques de l’expérience
7.4.3.3. L’écrit : Un instrument multiforme, multi usages, et situé.
8. CONCLUSION
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