Pourquoi pratiquer la philosophie en classe 

L’appréhension de la mort chez l’enfant

Les différentes phases dans l’appréhension de la mort chez l’enfant

Jusqu’au début du XXème siècle , l’enfant vivant dans une famille souvent rurale assistait à tous les différents cycles de la vie, à travers la vie des animaux mais aussi celle des humains avec la cohabitation de plusieurs générations sous le même toit. La naissance se faisait au sein du foyer mais également les décès ainsi que toutes les cérémonies y étant liées, par exemple les veillées funéraires. De nos jours, il y a un déplacement de ces différents évènements vers des lieux spécifiques et institutionnalisés. L’hôpital est ainsi devenu un endroit où l’on naît et où l’on meurt.

Les soins des décédés sont confiés à des spécialistes : les thanatopracteurs

L’enfant n’est donc plus confronté directement au cycle de la vie. Cependant, le milieu dans lequel il évolue est fortement imprégné de représentations sur la mort (médias, contes, dessins animés, etc.). C’est une idée qu’il lui faut intégrer.
L’appréhension de la mort chez l’enfant est directement liée à son développement cognitif et à ses expériences sur le monde. On constate ainsi plusieurs paliers.

Avant 3 ans

Le concept de la mort n’existe pas. À cet âge, l’enfant est particulièrement sensible aux séparations qui sont vécues comme des petites morts. Ceci s’explique par la dépendance totale de l’enfant à l’adulte nourricier, dispensant les soins.
L’enfant ressent alors de la vulnérabilité à chaque absence et il le vit comme un abandon. En grandissant, l’enfant va apprendre que l’absence ne signifie pas la disparition et que l’adulte, même non présent, continue à exister.

De 3 à 5 ans

Le terme « mort » fait partie du vocabulaire de l’enfant et les questions sur ce sujet commencent à apparaître en lien avec son questionnement sur le monde en général. C’est également la période du raisonnement par la pensée magique. C’est à-dire, que l’enfant va attribuer des pouvoirs irréalistes aux différentes personnes et choses, mais il a l’idée que sa pensée peut influencer les évènements. L’enfant ne conçoit pas la mort comme un phénomène irréversible et universel. Ceci peut s’expliquer par l’approche répétitive du quotidien. Également par l’approche cyclique du temps en maternelle : tout se recommence indéfiniment. La mort est alors perçue comme un événement d’un cycle : on naît, on vit, on meurt, on naît de nouveau et on vit de nouveau. La mort est donc réversible. De plus elle n’est pas perçue comme étant universelle car elle est associée à la vieillesse. Seules les personnes âgées meurent. Le concept de mort, très abstrait, ne peut pas être intégré à cet âge.

De 5 à 10 ans

L’enfant acquiert de plus en plus de connaissances, notamment grâce à l’école. Sa sphère sociale s’agrandit et le monde commence à être appréhendé d’un point de vue extérieur et non plus autocentré. La pensée magique et intuitive évolue en une pensée de classification et de logique, même si elle reste encore immature.
L’idée de la mort comme phénomène irréversible et universel se met en place. Il y a d’abord une représentation personnifiée de la mort, par exemple par un squelette, pour ensuite s’intéresser au devenir du corps (décomposition, squelette).
L’enfant peut comprendre les implications liées à la mort : la séparation avec l’être cher, l’immobilité du corps, l’irréversibilité, la causalité (la mort est due à des facteurs externes ou internes), l’insensibilité (on ne ressent plus rien lorsque l’on est mort).

Présentation des trois principaux dispositifs de pratique de la philosophie en classe

Dans la mise en place d’ateliers philosophiques à l’école, en France, on peut distinguer trois principaux dispositifs.
L’atelier pensé par Matthew Lipman, précurseur de la philosophie pour enfant, qui part d’un récit écrit spécifiquement, adapté à l’âge des enfants, pour la mise en place de cet atelier. Suite à la lecture, tour à tour par les élèves, ils vont proposer les questions philosophiques qu’ils aimeraient aborder. Un vote a lieu pour décider de la question de la séance et la discussion peut ensuite avoir lieu. Dans cette démarche, l’enseignant a un fort rôle d’accompagnement et de guidage. Il peut également être amené à intervenir régulièrement pour permettre aux élèves d’étayer leur raisonnement. Matthew Lipman s’est fortement inspiré des méthodes actives de Dewey et des stades de Piaget pour construire sa méthode et son matériel.
Michel Tozzi pense un dispositif autour d’une discussion démocratique et avec des exigences intellectuelles fortes. En effet, dans ce dispositif, les élèves incarnent différents rôles (président de séance, reformulateur, synthétiseur, discutants, observateurs, secrétaires notamment) et ils doivent respecter un cadre très précis mis en place pour sécuriser la parole de chacun (tour de parole, priorité à celui qui n’a pas encore parlé, droit de se taire, la moquerie y est proscrite, pour ne citer que ces règles). Ceci rentre dans le cadre de l’Education Morale et Civique pour favoriser l’apprentissage des règles de vie en société. L’enseignant anime le débat et accompagne la réflexion collective du groupe par des interventions permettant aux élèves de construire leurs pensées (par exemple : demande de définitions de notions, questionnement sur les opinions et leurs origines, demande d’exemples et de contre exemples).
Enfin les « ateliers-philosophie » pensés par Jacques Lévine et inspirés de la psychanalyse. L’atelier-philosophie n’a pas vocation à apprendre à argumenter ou organiser sa pensée mais il « s’agit de provoquer chez l’enfant la découverte qu’il est capable de pensées sur les grands problèmes, dans l’immédiat ou à terme ». La séance est construite en plusieurs points, clairement explicités aux élèves en début de chaque séance:
1. Un lancement par la question « Qu’est-ce que la philosophie ? », chaque enfant pouvant prendre la parole pour donner son avis.
2. L’invitation à réfléchitr du point de vue de la place d’un « habitant du monde », les ateliers étant une incitation au voyage et à la réflexion, lancée par le maître sur ce modèle : « Comme tous les gens de la terre, de tous les pays, les adultes, jeunes, enfants, nous allons aujourd’hui réfléchir ensemble autour de la question philosophique suivante… ».
3. L’énonciation d’une seule question d’ordre générale.
4. L’annonce ou le rappel du cadre : n’intervenir que si l’on a le bâton de parole.
5. Le déroulement du débat, de la discussion durant 10 minutes.
6. Les élèves sont ensuite questionnés sur ce qu’ils ont éprouvé pendant le débat, sur leur vision du déroulement.
L’enseignant ici s’efface et ne participe que très peu au déroulement, il n’a pas un rôle de guide et les élèves construisent naturellement leurs pensées, sans guide.
Cette procédure est la moins scolaire et la moins lourde des trois. Cependant, Jacques Lévine invitait les enseignants à enregistrer, filmer ou retranscrire les ateliers pour que les élèves, s’ils le désiraient, puissent revenir dessus ou les présenter à leurs parents.

La pratique en classe

Contextualisation de la classe

Le cadre pratique a été réalisé dans une classe de CM1 du 15ème arrondissement de Paris. Elle est composée de 29 élèves de milieux très divers et de niveaux très hétérogènes, que cela soit en terme d’apprentissage ou de connaissance. Certains élèves ne parlent que peu, voire pas, le français à la maison.

L’école est ainsi leur seul cadre d’entrainement oral en français

Les élèves n’avaient jamais pratiqué d’ateliers à visée philosophique mais étaient habitués aux débats réglés. Ils ont pratiqué ces derniers les années précédentes et depuis le début de l’année en classe en Education Morale et Civique.
Les ateliers à visée philosophique n’ont eu lieu que sur ma période de stage en responsabilité et n’ont pas été continués lors de la période de stage de ma binôme. Ils en pratiquent ainsi 3 par période à raison de 30 minutes par semaine, un créneau pour le langage oral étant inscrit dans l’emploi du temps de la classe le vendredi après midi.

Le travail préparatoire en classe

Avant d’initier le projet et les ateliers à visée philosophique sur le thème de la mort, il a fallu habituer les élèves à leur cadre. Le sujet abordé en période 4 pouvant être considéré comme violent ou tabou par les élèves et leurs parents, un cadre et des habitudes étaient nécessaires. Commencer directement les ateliers à visée philosophique par un sujet aussi complexe aurait pu provoquer une incompréhension des parents et, peut être, déclencher des réactions irrationnelles chez les élèves.
Afin d’éviter cela il fallait permettre aux élèves de comprendre le but de ces ateliers et pourquoi ils avaient lieu en classe. Les questions liées à la mort étant complexes, il fallait également habituer les élèves à réfléchir sur des questions philosophiques.
C’est pour cela que ces ateliers ont débuté en période 3 et ont suivi une progression particulière.
Le premier atelier a posé les bases et les fondements du déroulement des ateliers suivants. Nous l’avons vu précédemment, Il y a plusieurs manières d’aborder la philosophie dans une classe. Pour cette première séance, j’ai décidé de me baser sur deux mises en place : la méthode de Matthew Lipman et celle de Jacques Lévine, la méthode de Michel Tozzi étant très longue et difficile à mettre en place. En effet, nous l’avons vu le débat repose sur les exigences de l’enseignant qui anime ce dernier en poussant les élèves à justifier et à identifier des concepts. Les différents rôles à donner aux élèves demandent de les travailler en amont et je ne disposais, malheureusement, pas de suffisamment de temps pour pouvoir les mettre en place.
Cependant certaines règles, comme le cadre précis, me semblaient indispensables à mettre en place pour pouvoir assurer une sécurité émotionnelle aux élèves. Le but final étant d’arriver à proposer des ateliers de plus en plus basés sur ceux conçus par Jacques Lévine, permettant ainsi aux élèves de se concentrer sur leur propre pensée et de construire leurs propres concepts.
Pour cette première fois, partir d’un album posant un dilemme moral semblait la méthode la plus appropriée. Les élèves peuvent ainsi s’appuyer sur une histoire et des éléments de cette dernière, ils ne sont pas obligés de s’investir personnellement ni de se baser sur des évènements vécus. Ils sont là comme conseilleurs du personnage. L’album proposé était Yakouba de Thierry Dedieu mettant en scène un jeune garçon devant effectuer un rite de passage pour devenir adulte : trouver un lion et le tuer. Après un long chemin, Yakouba trouve un lion fatigué et blessé qui lui pose son dilemme : « Comme tu peux le voir, je suis blessé. J’ai combattu toute la nuit contre un rival féroce. Tu n’aurais donc aucun mal à venir à bout de mes forces. Soit tu me tues sans gloire et tu passes pour un homme aux yeux de tes frères, soit tu me laisses la vie sauve et à tes propres yeux tu sors grandi, mais banni, tu le seras par tes pairs. Tu as la nuit pour réfléchir. »

La mise en place d’un dispositif global en classe

Les ateliers à visée philosophique de la période 4 ont été inscrits dans un projet global étroitement lié à la lecture longue proposée à cette période, l’album Le loup rouge de Friedrich Karl Waechter. J’ai choisi cet album pour inscrire les ateliers à visée philosophique dans un projet global afin de leur donner du sens et permettre aux élèves de prendre appui, s’ils le souhaitaient, sur des références qui n’étaient pas personnelles et éviter ainsi que les ateliers à visée philosophique ne leur semblent intrusifs dans leurs expériences personnelles. De plus, cet album fait partie de la liste de référence de la littérature en cycle 3 proposée par le Ministère de l’Éducation Nationale sur Eduscol.Le loup rouge est un album racontant l’histoire de Loup Rouge, un petit chien au poil roux, qui raconte sa vie et ses différentes aventures à sa dernière maîtresse, Olga, juste avant de mourir de vieillesse. La mort est omniprésente dans cette histoire de par le cadre temporel de l’histoire qui se déroule lors de première guerre mondiale, mais également car elle marque deux évènements de la vie de Loup Rouge : la mort de sa mère adoptive, une louve et sa propre mort. La mort de la louve est brève et très imagée : « Je ne pouvais rien pour elle. Je la traînai jusqu’au ravin où reposent le père de tous les loups et beaucoup de ses descendants. Des chasseurs avaient suivi notre trace. Ils tirèrent. La louve échappa à leurs balles en s’envolant. Pas moi. »

Les ateliers à visée philosophique

Les ateliers à visée philosophique sont inscrits dans l’emploi du temps de la classe et se déroulent le vendredi après midi de 13h30 à 14h sur un temps consacré au langage oral, dont nous détaillerons les compétences travaillées un peu plus loin.
Ces ateliers se déroulent toujours de la même manière et sont très ritualisés, mêlant le dispositif de Jacques Lévine avec des règles tirées de celui de Michel Tozzi. Ils se passent ainsi:
– lancement de l’atelier, par l’enseignant qui pose la question « qu’est-ce que la philosophie ? » pour permettre aux élèves de se remémorer les enjeux et le but de cet atelier.
– les élèves rappellent les règles qui régissent la discussion : attendre le bâton de parole pour s’exprimer, écouter les autres, ne pas lever la main quand un autre élève est en train de parler, ne pas juger ni critiquer l’opinion des autres, être en accord ou en désaccord avec un autre mais justifier pourquoi. Ces règles ont été mises en place au fur et à mesure et décidées par l’enseignant.
La règle « ne pas lever la main quand un autre élève est en train de parler » me semblait nécessaire pour que les élèves s’écoutent, or un élève levant la main est souvent en train de préparer ce qu’il va dire et n’écoute pas obligatoirement celui qui parle. Une règle a été ajoutée par les élèves : ne pas garder le bâton de parole trop longtemps. Ces règles ont bien évidemment été expliquées et discutées avec les élèves pour qu’ils comprennent le dispositif.
– lecture de l’album par l’enseignant, si l’atelier part d’une histoire et questionnement sur la compréhension si besoin.
– énonciation de la question philosophique et rappel qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse.
– temps de réflexion individuel silencieux.
– débat de 15 minutes où l’enseignant n’intervient pas, ou très peu s’il y a besoin de rappeler les règles ou de relancer le débat. Il note les différents arguments, exemples voir contre exemples donnés par les élèves
– résumé par l’enseignant des différents arguments des élèves.
– question de l’enseignant envers ceux qui n’ont pas parlé « Ceux qui ne sont pas intervenus, pourquoi n’avez-vous pas demandé la parole ? ». Les élèves ne sont pas forcés de répondre mais cela leur permet de s’exprimer s’ils en ont envie. Les réponses qui reviennent régulièrement à cette question sont : « Je ne savais pas quoi dire », « ce que je voulais dire a déjà été dit », « je n’arrivais pas à formuler ce que je voulais dire ».
Grâce à ce cadre, les élèves sont devenus de plus en plus autonomes dans la gestion de l’atelier et ils se sentent sécurisés par le cadre. Ils osent ainsi dévoiler, nous le verrons lors de l’analyse des comptes rendus, certaines pensées et expériences qu’ils ont vécues sans se soucier d’être jugé par les autres.
Les ateliers à visée philosophique sur le thème de la mort ont suivi une progression spécifique. Le premier, « est-ce que c’est triste de vieillir ? », permettait de faire le lien avec la période précédente sur la notion de grandir et d’introduire le concept de la mort sans pour autant le dévoiler totalement. Puis le deuxième, « faut-il avoir peur de la mort ? », abordait le sujet de manière très crue mais en ayant eu une préparation en amont avec l’atelier précédent. Le troisième et dernier atelier traitant de l’immortalité, permettait une ouverture et de relier la mort à la vie.

Compétences travaillées

Les ateliers à visée philosophique s’inscrivent parfaitement dans le cadre des programmes de 2015. Ils permettent un enseignement transversal, grâce au langage oral, en français et en éducation morale et civique.
L’objectif général est de permettre aux élèves d’exercer leur jugement et de construire leur esprit critique. Cela s’inscrit dans le socle commun de compétences de connaissances et de culture, dans les domaines :
1. les langages pour penser et communiquer
2. les méthodes et outils pour apprendre
3. la formation de la personne et du citoyen
Les compétences générales travaillées en lien avec ces trois domaines dans le domaine du français « comprendre et s’exprimer à l’oral » sont :
– Parler en prenant en compte son auditoire
– Participer à des échanges dans des situations diverses
– Adopter une attitude critique par rapport à son propos

Transferts dans d’autres domaines

La plupart des compétences travaillées touchant au langage oral et aux règles de discussion ont permis aux élèves de les réinvestir dans d’autres temps ou organisation. En effet, j’ai remarqué, tout au long des deux périodes où les ateliers à visée philosophique avaient lieu régulièrement, que les élèves, lors des travaux de groupes par exemple, s’écoutaient beaucoup plus les uns les autres et arrivaient de mieux en mieux à exprimer et exposer leurs idées aux autres. Il y avait moins de conflits entre eux car ils argumentaient pour exprimer leur accord ou leur désaccord et les situations conflictuelles étaient ainsi, souvent, désamorcées. La notion de vivre ensemble, en EMC, a été renforcée. Les arguments et le discours sont, pour la plupart, plus construits.
La sécurisation de la parole et le respect de la parole de l’autre ont également eu lieu à d’autres moments dans la classe, ce qui a permis à certains élèves, très timides, de participer davantage.
Certains élèves ont développé leurs capacités de jugement et d’esprit critique ce qui se ressent dans d’autres matières où l’analyse de documents et la mise en perspective de ces derniers prend une place importante, comme en histoire. Certains montrent des capacités plus affûtées et effectuent des analyses plus affinées.
Cependant, tous les élèves n’ont pas développé toutes les capacités. Certains élèves, même si, en minorité, n’ont pas pris part aux discussions des ateliers philosophiques. Cela ne veut, bien évidemment, pas dire qu’ils n’ont pas développé des capacités d’écoute ou d’analyse car, dans cette minorité, certains semblaient très intéressés par ce qui se disait. Pour que tous puissent bénéficier du travail des compétences du langage oral, citées précédemment, il aurait peut être fallu effectuer des ateliers à visée philosophique en plus petit groupe. Cela aurait permis à tous de participer à un moment donné. Les plus timides auraient été moins impressionnés par le nombre de camarades écoutant leur propos et les moins enclins à la participation auraient peut être été portés par les autres.

Analyse des comptes rendus

Chaque atelier mène à un compte rendu sur le vif par l’enseignant de ce qui a été dit puis à un compte rendu écrit, collé dans le cahier d’éducation morale et civique. Les élèves aiment pouvoir relire ce qui a été dit et le partager avec leurs parents.
Pour pouvoir faire ces compte-rendus, je prends des notes, pendant les discussions des élèves, en essayant d’organiser les éléments en quatre catégories : arguments, exemples, contre-arguments et ouverture. Cela dans le but de les habituer à organiser leur pensée comme on le ferait dans une dissertation de philosophie au lycée. Bien évidemment les termes techniques ne sont pas employés ainsi lors de la synthèse mais les élèves comprennent que leurs dires ont été organisés en plusieurs catégories. C’est un exercice assez difficile pour l’enseignant car les élèves ne s’arrêtent pas pour lui laisser le temps de prendre les notes, il faut analyser en même temps qu’il faut organiser. De plus, il faut bien évidemment veiller à ne pas transformer leurs propos. Comme l’exercice est un exercice d’oral, les élèves peuvent avoir tendance, et c’est tout à fait normal, à utiliser des tournures d’oral, ne pas finir les phrases par exemple. L’idée est passée auprès de tous mais le langage est un langage purement oral qu’il faut retranscrire à l’écrit sans changer les propos. C’est un exercice complexe que j’ai essayé de faire du mieux possible, mais je pense, malgré tout, avoir modifié certains propos sans le vouloir. À la vue du thème abordé, la mort, il est aussi difficile de se détacher de son propre vécu et de sa propre appréhension d’adulte.

Conclusion

Aborder la question de la mort à l’école et en classe est tout à fait possible par le biais de la philosophie ou de la littérature, les programmes de 2015 autorisant cela bien que non encadré. Ils le permettent totalement si on part sur une séquence, ou un projet comme c’était mon cas, transversale et pluridisciplinaire avec l’éducation morale et civique ainsi que le français. Ainsi, la thématique est totalement incluse dans un apprentissage. Cependant, pour pouvoir aborder ce thème avec les élèves en toute sérénité et en évitant ainsi certains écueils, il faut prendre en compte l’évolution de la pensée de l’enfant et ainsi l’évolution de son appréhension de la mort. Aborder la mort avec une classe de CM1 ne se fait pas de la même manière qu’avec une classe de maternelle ou de CE1.
Avec plus de temps et de ressources, il serait intéressant de lier des compétences de l’écrit à ce thème, avec, par exemple, la mise en place d’un cahier de philosophie ou d’une exposition à proposer aux autres classes et aux parents.

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Table des matières
INTRODUCTION 
I. L’APPREHENSION DE LA MORT CHEZ L’ENFANT
1. LES DIFFERENTES PHASES DANS L’APPREHENSION DE LA MORT CHEZ L’ENFANT
2. LES DIFFERENTS DEUILS CHEZ L’ENFANT
3. PARLER DE LA MORT AUX ENFANTS
II. LE CONSTAT DES ENSEIGNANTS DANS LES CLASSES
1. LES REPERCUSSIONS DU DEUIL SUR LA SCOLARITE
2. LES PRESCRIPTIONS OFFICIELLES ET LE ROLE DE L’ENSEIGNANT
3. LE CONSTAT D’ENSEIGNANTS
3.1 PRESENTATION DE LA SITUATION DE RECUEIL DE TEMOIGNAGES D’ENSEIGNANTS
3.2 LES CONNAISSANCES SUR L’APPREHENSION DE LA MORT DES ENSEIGNANTES INTERROGEES
3.3 LA QUESTION DE LA SPIRITUALITE
3.4 LE VECU EN CLASSE
3.5 LE ROLE DE L’ECOLE
III. LA PHILOSOPHIE EN CLASSE
1. POURQUOI PRATIQUER LA PHILOSOPHIE EN CLASSE
2. L’EVOLUTION DE LA PENSEE CHEZ LES ENFANTS
3. PRESENTATION DES TROIS PRINCIPAUX DISPOSITIFS DE PRATIQUE DE LA PHILOSOPHIE EN CLASSE
IV. LA PRATIQUE EN CLASSE
1. CONTEXTUALISATION DE LA CLASSE
2. LE TRAVAIL PREPARATOIRE EN CLASSE
3. LA MISE EN PLACE D’UN DISPOSITIF GLOBAL EN CLASSE
4. LES ATELIERS A VISEE PHILOSOPHIQUE
4.1 COMPETENCES TRAVAILLEES
4.2 TRANSFERTS DANS D’AUTRES DOMAINES
4.3 ANALYSE DES COMPTES RENDUS
CONCLUSION 
SOURCES 
ANNEXES 
1. FICHES DE PREPARATION DES ATELIERS A VISEE PHILOSOPHIQUE DE LA PERIODE
2. COMPTES RENDUS DES TROIS ATELIERS (COLLES DANS LE CAHIER D’EMC DES ELEVES)
3. RETRANSCRIPTIONS DE DEUX ENTRETIENS REALISES EN M1 RESUMES FRANÇAIS ET ANGLAIS

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