Pourquoi et comment anticiper l’EMC dès l’école maternelle ?

Vivre la coopération, comprendre la nécessité de relations apaisées, éprouver de l’empathie

Jeux de coopération

En début d’année, les élèves ont manipulé le parachute (grande toile ronde multicolore à poignées, tenu par tous les élèves), pour les inciter à coopérer afin d ’atteindre un but commun, ainsi que des activités d’orientation en équipes (montrer les photos à l’ensemble de son équipe, décider ensemble de l’endroit où aller, se déplacer ensemble). Durant toute la période d’expérimentation du mémoire, lors des séances quotidiennes de motricité, les élèves ont pu s’entraîner à coopérer au travers de divers jeux, dont les objectifs étaient d’apprendre à se faire confiance, à agir ensemble pour atteindre un objectif commun, à se préoccuper de l’autre (annexe 2). Dans la mesure du possible les petits, moyens et grands étaient tous mélangés. Chaque séance se terminait par une verbalisation des émotions ressenties, des facilités ou difficultés, puis par une séance de massages en binômes, où chacun pouvait offrir et recevoir un massage, en pensant bien à remercier son camarade pour ce moment.

Jeux de société coopératifs

Les élèves ont participé à 2 matinées jeux de société coopératifs (liste en annexe 3), avec le soutien de parents volontaires. Chaque parent était responsable d’un groupe de 4 élèves, tous niveaux mélangés, leur expliquait les règles du jeu et veillait au bon déroulement.
De plus, j’ai transformé les jeux « traditionnels », utilisés quotidiennement lors des ateliers, en jeux coopératifs (lotos, mémory etc.).

Passer d’ateliers individuels à collectifs

En arts, je veille à respecter un équilibre entre les réalisations individuelles que les élèves ramènent à la maison et des œuvres collectives que les élèves créent pour décorer la classe ou dans un but précis lié à un thème de travail. Ainsi les élèves réalisent fréquemment des œuvres collectives où chacun participe à la construction d’une œuvre finale.
Lors des ateliers quotidiens, je crée des jeux qui nécessitent le recours au mode collectif pour réussir. Par exemple pour le domaine formes et grandeurs, les élèves étaient par groupes de 4 et avaient 4 formes sur leur modèle, placées à différents endroits. Il fallait, en un seul voyage aller chercher les bonnes formes (ainsi que la bonne couleur) puis les replacer dans l’espace de la feuille de l’équipe comme sur le modèle. Après quelques « échecs » et verbalisations de ceux-ci, les élèves se sont partagés la tâche et ont pu éprouver la réussite d’une tâche réalisée en commun.
Enfin, l’engagement des élèves est favorisé par la mise en place de responsabilités, qui donnent chaque semaine un rôle aux élèves pour la classe. Ces responsabilités ne sont pas « tombées du ciel », elles ont été instaurées après que les élèves aient pu éprouver leur nécessité (questions quotidiennes : « qui va se ranger devant, effacer le tableau, afficher la date du jour, compter et nommer les absents ? »).

Apprendre à connaitre ses camarades et à les écouter

Gloups, la mascotte de la classe, voyage dans les familles et laisse une petite trace dans son carnet de voyage, que chaque élève est invité à présenter à la classe. De plus, les élèves ont la possibilité de raconter certains évènements importants qu’ils souhaitent partager avec la classe au moyen du cahier de vie, qu’ils complètent pendant les vacances et présentent à leurs camarades.
Enfin, tous les matins se tient la météo des émotions, où les élèves doivent faire un signe avec leur main pour indiquer s’ils se sentent bien, moyennement bien ou pas bien du tout. Suite à cela plusieurs élèves sont invités à verbaliser et expliquer leur humeur du moment.

Règles de vie et résolution de conflits

Les élèves ont construit en début d’année des règles de vie illustrées par des photos d’eux mêmes. Elles sont affichées dans la classe et dans la cour afin de pouvoir s’y référer. Lorsqu’une règle de vie est enfreinte, les élèves doivent me réexpliquer en quoi elle est importante (que se passe-t -il sinon ?).
La classe possède également un « pot à compliments » où les bons comportements collectifs et le respect des règles sont valorisés par l’ajout d’une perle dans le pot. Ainsi lorsque les élèves ont réussi à jouer calmement, à ranger rapidement, à se concentrer sur des ateliers, ils gagnent une perle qui leur permettra de choisir une activité quand le pot sera plein. Comme les perles sont gagnées collectivement, les élèves sont encouragés à faire attention à leur propre comportement pour ne pas pénaliser les autres, mais aussi à ce que les élèves s’entraident : plutôt que de venir voir l’enseignant pour dénoncer, ils vont aider le petit à s’asseoir, à ranger son doudou avec lui ou à lui montrer comment ranger les jeux. Cela constitue également une valorisation des bons comportements, plutôt que de constamment sanctionner les mauvais.
Depuis le mois de novembre, nous avons également sensibilisé les élèves à l’utilisation du message clair pour régler leurs conflits au quotidien.
Depuis le mois de février, les élèves pratiquent régulièrement des jeux de rôles reprenant des conflits qu’ils vivent au quotidien (ex : X m’a fait tomber involontairement, nous voulons tous les deux le même vélo, nous aimerions avoir plus de cubes mais Y joue avec etc.) . Plusieurs élèves sont invités à jouer la scène problématique et leurs camarades proposent des solutions adaptées au contexte, que les élèves « acteurs » jouent ensuite.

Résultats

Gestion de la parole et de l’écoute pendant les discussions

Dans les parties suivantes, les noms de mes élèves ont été modifié dans un souci d’anonymisation.
Pendant les discussions liées au Conte Chaud et Doux des Chaudoudoux, la gestion des tours de parole était plutôt simple : je distribuais la parole en priorité à ceux qui levaient la main depuis longtemps ou s’exprimaient peu. Globalement les élèves ont bien respecté les temps de parole de chacun, levant la main pour être interrogés, et attendant leur tour en silence.
Cependant, 2 élèves avaient des difficultés à différer leurs paroles et répondaient spontanément sans lever la main.
Une des difficultés orales principale résidait dans le fait que s’ils ne donnaient pas la réponse immédiatement après avoir levé la main, certains élèves avaient tendance à oublier leur réponse.
De plus, il était parfois difficile pour les élèves de répondre véritablement à la question posée, notamment lors de questions complexes, ou lors d’exemples donnés par les élèves et qui finissent par se dévier de la question. Exemple en séance 6 :
Concernant la prise de parole, elle est très hétérogène selon les élèves. Si j’ai vivement encouragé tous les élèves à participer, à oser même s’ils se trompaient, je ne les ai cependant pas forcés et je n’ai interrogé que les volontaires. Parmi les petits parleurs, un parle très peu par grande timidité, un autre parce qu’il oublie très souvent ce qu’il voulait dire et un dernier parce qu’il possède des difficultés générales (élocution difficile, mauvaise compréhension des questions, est souvent hors-sujet, n’arrive pas à lever la main pour parler , manque de concentration). Les autres petits parleurs sont davantage dans l’écoute et attendent souvent qu’on les interroge (ce que je n’ai pas fait dans ce cas) ou qu’on les encourage à participer, verbalement ou en insistant du regard.
Cette hétérogénéité dans la prise de parole ne semble pas venir de difficultés cognitives ou langagières particulières (hormis 1 élève cité plus haut). En effet, plusieurs élèves ont des troubles de l’élocution, mais pour autant, ils se sont beaucoup exprimés. D’autres également, ont du mal à répondre aux questions, ils ne la comprennent pas toujours ou sont hors -sujet mais ceci n’a pas influencé leur participation.

Compréhension de l’histoire

Le Conte Chaud et Doux des Chaudoudoux n’est pas une histoire fréquemment travaillée en maternelle car elle nécessite 2 niveaux de lecture : le premier concerne l’histoire « brute », ce à quoi les élèves sont habitués, et un second, plus abstrait, qui demande de passer du concret au symbolique, difficile pour les élèves.
Pour la compréhension de l’histoire au sens propre, les élèves ont compris la majorité des éléments : les personnages, les émotions liées à chacun d’eux. Une partie des difficultés résidait dans la longueur du texte et l’incompréhension de certains mots de vocabulaire, comme « inépuisables » et « hargneux, ». Cependant des relectures ciblées de quelques phrases et une explicitation du vocabulaire ont rapidement permis aux élèves de trouver les réponses aux questions posées sur la compréhens ion du texte. Ainsi, en séance 1, lorsque je cherche à faire dire aux élèves que les Chaudoudoux sont inépuisables, j’essaie de reformuler la question avant de me rendre compte que c’est la compréhension du terme « inépuisable » qui pose problème :
Moi : Mais pourquoi on peut en donner [des Chaudoudoux] autant qu’on veut ?
Aphrodite : Quand on les commande
Moi : Imaginez si je demande un Chaudoudoux à Héphaïstos, il pourrait me dire « oh non je n’en n’ai pas beaucoup »
Héra : On peut pas en avoir tous les jours
Classe : Si !
Hermès : Mais si on en a plus ?
[Relecture du passage concerné]
Artémis [interrompt après la lecture du mot « inépuisable] : Inépuisable ça veut dire quoi ?
Moi : Ça signifie qu’on en a toujours autant qu’on veut, jamais ils ne s’épuisent
Une deuxième difficulté se situait dans les liens entre les idées, qui demandaient parfois d’émettre des inférences, comme en séance 2 par exemple, avec l’apparition de la sorcière et de ses potions. Je n’ai pas expliqué le terme de « potion » qui, aux yeux des enfants, a forcément une connotation d’empoisonnement, à laquelle je n’avais pas pensé. De plus, le lien était compliqué à faire pour les élèves que, si les gens devenaient froids et hargneux ils iraient acheter des potions à la sorcière pour essayer d’être plus heureux.
Enfin, dans de rares cas, les élèves ont ajouté leur imaginaire comme ici en séance 2 :

Capacités à réfléchir, argumenter, penser par soi-même

La capacité des élèves à trouver des exemples appropriés dépendait des séances. En séance 1, lorsque j’ai demandé aux élèves « Est-ce qu’il y a des choses que vos camarades ont fait avec vous, ou vous ont dit, et qui vous ont rendu heureux comme s’ils vous avaient offert un Chaudoudoux ? », les élèves se sont tus un moment car ils n’arrivaient pas à se souvenir d’un exemple en particulier. J’ai dû tenter plusieurs fois des reformulations avant qu’une élève (Arès) finisse par donner un exemple pertinent. Cela a débloqué la situation et rapidement les autres élèves ont pu trouver d’autres exemples :
Arès : Par exemple quand Achille elle m’aide à mettre de l’eau dans les verres
Héra : Artémis et Apollon ils pourraient m’aider par exemple
Poséïdon : Quand quelqu’un joue avec moi je suis très heureux.
Arès : Quand quelqu’un aide à ranger les livres ça rend joyeux
Zeus : Si quelqu’un aide un petit à mettre ses chaussures ça rend chaud et doux
Hermès : Quand quelqu’un est handicapé c’est bien de lui tenir la main pour monter les escaliers
La séance a continué avec une multitude d’exemples sur les Chaudoudoux que l’on peut offrir .
Mais en séance 2, je voulais amener les élèves à se rendre compte qu’il n’y a pas que ce que l’on fait qui compte mais aussi ce que l’on dit et que les Chaudoudoux peuvent aussi être des paroles sympathiques envers quelqu’un. Ici, la formulation peu claire de ma question m’a mené dans une impasse, puisqu’il ne s’agissait pas vraiment de Chaudoudoux. J’ai donc essayé de leur fournir un exemple :
On constate dans ce cas que malgré quelques exemples que j’ai apportés et les quelques-uns rajoutés par les élèves, il n’y a pas eu une multitude d’exemples comme en séance 1.
Moi : Est-ce qu’on vous a déjà dit quelque chose qui vous a fait très plaisir ?
Apollon : que j’allais jouer à la DS
Arès : moi quand je joue à la console ça me rend très heureuse
Athéna : des fois ma maman elle m’emmène jouer dehors et des fois je joue au vélo
Moi : Est-ce qu’il y a des choses comme ça qu’on vous a dites et qui vous ont rendues très heureux ? Par exemple que votre pull est joli …
Héphaïstos : Par exemple on peut dire que t’es joli
Moi : Oui, et si je vous dis, bravo tu as très bien réussi ton travail, est -ce que ça vous fait plaisir ?
Classe : Oui
Moi : Pouvez-vous trouver d’autres exemples comme ça ?
Athéna : Quand on faisait le travail avec les petits pions, tu m’as dit que c’était bien.
Poséïdon : Gaïa [notre ATSEM] quand elle m’a dit que mon pantalon multicolore était trop beau
Moi : Est-ce que quelqu’un a un autre exemple ?
[Pas de réponse.]
Une autre difficulté se situait dans le fait que les élèves peinent à exprimer des idées différentes de leurs camarades. Lors de questions générales posées à la classe, les élèves donnaient leur réponse en même temps avant de justifier individuellement leur réponse.
Quelques élèves donnaient une réponse différente de la majorité de leurs camarades et ceuxci finissaient par changer leur réponse, comme en séance 5 quand j ’ai demandé aux élèves ce qui comptait le plus, le Chaudoudoux qu’ils voulaient offrir (remplir un verre d’eau pour son camarade) ou le froid-piquant qui avait fini par se produire (tout renverser sur son camarade).
La majorité de la classe a répondu « Chaudoudoux », et environ 5 élèves ont répondu « froidspiquants ». Parmi ces 5 élèves, seul 1 a conservé sa réponse initiale et l’a justifiée.
Ainsi, lorsqu’il fallait justifier une idée ou donner des exemples, b eaucoup d’élèves réutilisaient la même idée que celle formulée par le camarade précédent, comme ce fut le cas en séance 3 :
Moi : Vous m’avez tous dit que la sorcière est méchante. Maintenant j’aimerais savoir, est ce que des fois ça vous arrive d’être méchants ?
Poséïdon : Ma maman quand elle me gronde je crie
Zeus : Quand ma maman elle me commande, je la gronde
Apollon : Quand maman veut pas que je joue à la console et j’y joue
Héra : Quand ma maman elle dit et bin moi j’en fais quand même
Athéna : Des fois maman elle m’interdit de jouer à la DS et des fois je vai s me cacher pour jouer.
Dans ce cas on peut penser que Zeus, Héra et Athéna ont repris les exemples apportés par Poséïdon et Apollon, sans qui il y aurait eu peu de probabilité qu’ils utilisent cet exemple.
Evidemment, à 5 ans la pensée autonome est loin d’être acquise et nécessite un entrainement régulier.

Comportements observés au quotidien

Les élèves ont très vite adhéré à l’histoire des Chaudoudoux et ont fait preuve d’une très grande curiosité concernant la suite de l’histoire. Ceci a été un grand atout puisque les élèves se sont ainsi plus facilement impliqués dans les discussions, et ont fait beaucoup d ’efforts pour rester concentrés malgré toute l’énergie que cela leur demandait. Je pense que cela n’aurait pas été possible si le sujet ou l’histoire ne leur avait pas plu. Les élèves ont aussi ré investi l’histoire par eux-mêmes : production de dessins spontanés des Chaudoudoux, certains élèves sont venus me demander comment écrire « Chaudoudoux » et « froids-piquants », beaucoup de parents m’ont dit que leur enfant parlait des Chaudoudoux à la maison, certains élèves font référence au livre lors de jeux spontanés dans la classe. La fabrication des Chaudoudoux les a également beaucoup motivés, beaucoup d’élèves n’ont cessé de m’en parler et certains ont réclamé d’en fabriquer plusieurs. Une élève qui devait être absente le jour de l’échange des Chaudoudoux pour partir en vacances a même supplié ses parents de rester pour pouvoir être présente à ce moment important.
A ce jour, les termes « Chaudoudoux » et « froids-piquants » sont utilisés quotidiennement par les enfants dans la classe. Beaucoup d’élèves viennent me voir pour me dire qu’ils ont « fait un Chaudoudoux » à un camarade et m’expliquer leur acte de gentillesse. J’ai également un élève qui pleurait car il avait, selon ses mots « fait un froid-piquant » à un de ses camarades et était tout peiné de cela. J’entends régulièrement des messages clairs commencer par « tu m’as fait un froid-piquant ».
J’observe au quotidien plus d’entraide entre les élèves de ma classe mais aussi des résolutions de conflits qui viennent d’eux-mêmes. Avant la séquence sur les Chaudoudoux et la coopération, j’intervenais sans cesse pour désamorcer des conflits en récréation, malgré l’instauration du message clair. Les élèves semblent avoir compris le bienfait de vivre des relations apaisées et ont davantage d’outils pour gérer les disputes.
Après l’expérimentation, j’ai constaté qu’un élève très moqueur et blessant dans ses paroles et ses actes, a à plusieurs reprises aidé à relever un autre élève qui était tombé dans la cour, à rester avec lui jusqu’à ce qu’il aille mieux. A quelques reprises il a pu avoir des paroles moqueuses ou blessantes envers ses camarades mais cela semblait davantage relever d’un manque de réflexion préalable à ses actes puisqu’il semblait vraiment désolé lorsqu ’il apprenait qu’il avait été l’auteur de froids-piquants. Cette expérimentation aura donc semé chez lui la graine de l’empathie même si celle-ci a encore besoin de murir et surtout d’être entretenue régulièrement. Si ce niveau d’empathie reste fluctuant d’un élève à l’autre, cette expérimentation aura au moins eu le mérite de permettre à tous les élèves d’être plus empathique. Evidemment, je ne considère pas cette séquence comme la seule responsable de cette amélioration ; le temps et la maturité sont de précieux alliés.

Discussion

Concernant la séquence sur l’interprétation du Conte Chaud et Doux des Chaudoudoux

Pour faciliter la concentration et l’écoute des élèves, il aurait fallu que j’instaure un rituel nouveau et propre à l’exercice, qui permettrait aux élèves d’identifier immédiatement le type de travail qui va suivre et leur permettrait d’adopter la posture attendue. Dans l’idéal un changement de lieu serait le bienvenu, pour souligner la spécificité de l’exercice. Cependant l’espace de ma classe ne s’y prêtait pas.
Concernant la gestion de la parole, je me suis posée la question d’un bâton de parole afin d’intervenir le moins possible, mais je l ’avais déjà testé en amont pour d’autres débats à visée philosophiques et les enfants étaient trop éloignés physiquement, devaient se lever et choisir à qui ils donnaient le bâton. Ceci prenait beaucoup de temps pour chaque élève, ce qui faisait retomber la dynamique de l’échange et surtout, les élèves oubliaient entre temps soit la question soit leur réponse à cette question.
Pour pallier les difficultés liées à l’oubli de ce que les élèves voulaient dire, j’ai repéré les élèves concernés et essayé de les interroger en priorité, afin de ne pas les décourager et qu ’ils continuent à vouloir participer. J’ai également pris soin de répéter la question pratiquement avant chaque intervention. Ceci permettait aux élèves de se souvenir de leur réponse, mais aussi cela les aidait à rester dans le sujet, à répondre à la question attendue. Ainsi j’ai opté pour des choix qui me semblaient être les moins mauvais mais je m’interroge toujours sur la manière d’instaurer une prise de parole qui soit régulée par les élèves euxmêmes, tout en prenant en compte le fait que beaucoup oublient la question ou leur réponse si le délai est trop long.
De même, face à une participation parfois faible et inégale des élèves, je me pose alors la question suivante : comment faire en sorte que l’ensemble des élèves participe spontanément, sans avoir à les contraindre en les interrogeant ? La mise en place de 2 groupes de parole, un de petits parleurs, l’autre de grands parleurs ne me semble pas adapté dans cette situation : pour l’avoir testé, les petits parleurs ne parlent pas davantage et la discussion devient encore moins attractive pour eux, puisqu’il faut sans cesse la relancer. De plus, la séance en grand groupe (rappel : 14 élèves) apporte une richesse pour l ’ensemble des élèves qui peuvent assister à autant de manières de penser, d’idées et d’exemples différents que d’élèves.
Toujours dans la gestion de la parole, mais de la mienne cette fois-ci, je me suis aperçue en recopiant les scripts des séances passées, que ma parole occupait un trop grand espace dans les séances. Lors des moments consacrés à la compréhension de l’histoire, cela est quasiment inévitable car je posais des questions ciblées pour vérifier la compréhension. Cependant je me suis aperçue que je donnais trop vite la réponse en cas de difficulté de compréhension, notamment par peur que les élèves se découragent ou qu’ils finissent par se déconcentrer si nous passions trop de temps sur une question. A l’avenir, je m’assurerais de prévoir davantage de temps sur les passages délicats pour que les élèves puissent prendre le temps de réfléchir et de s’exprimer.
En revanche, lors des moments davantage orientés vers le débat, j’ai pris soin de ne pas intervenir dès lors que des élèves continuaient de lever la main. J ’intervenais uniquement pour distribuer la parole ou relancer le débat par une nouvelle question ou un exemple. Je n ’ai pas commenté les paroles des élèves, leur laissant le soin de se contredire ou d’appuyer les arguments des autres. Cependant, les élèves sont peu rentrés en interaction avec les autres pendant le débat, ils se sont surtout contentés d’exprimer leur idée ou de dire « pareil que… » sans forcément pouvoir justifier. Je pense que cela vient du fait que je distribue la parole et cela casse l’aspect de discussion entre élèves. Il s’agit alors de donner une réponse qui satisfera l’enseignante. Il aurait fallu que je me mette davantage en retrait pour ces moments et que je m’assure de trouver des exemples favorables à une contradiction entre élèves. Quand j’ai repris l’ensemble des exemples donnés ou questions posées, je me suis aperçue que la question était souvent orientée vers un type de réponse précis qui ne laisse aucune place à la contradiction : forcément aucun élève ne pense qu’offrir des froids-piquants c’est bien.

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Table des matières
Introduction
1. Etat de l’art
1.1 Pourquoi et comment anticiper l’EMC dès l’école maternelle ?
1.1.1 Des objectifs communs entre l’EMC et le vivre ensemble en maternelle
1.1.2 Comment transposer l’EMC en maternelle ?
1.1.3 Intérêt de la littérature jeunesse pour l’anticipation de l’EMC en maternelle
1.2 Anticiper l’EMC pour développer des compétences psychosociales
1.2.1 Définition
1.2.2 Comment enseigner les compétences psychosociales ?
1.2.3 L’influence des compétences psychosociales sur le devenir élève
2. Expérimentation
2.1 Contexte d’expérimentation et participants
2.2 Description de l’expérimentation
2.2.1 Apprendre à développer sa pensée, à l’exprimer et à passer au symbolisme
2.2.2 Vivre la coopération, comprendre la nécessité de relations apaisées, éprouver de l’empathie
2.3 Résultats
2.3.1 Gestion de la parole et de l’écoute pendant les discussions
2.3.2 Compréhension de l’histoire
2.3.3 Capacités à réfléchir, argumenter, penser par soi-même
2.3.4 Comportements observés au quotidien
3. Discussion 
3.1 Concernant la séquence sur l’interprétation du Conte Chaud et Doux des Chaudoudoux
3.2 Concernant l’acquisition des compétences psycho-sociales
Conclusion
Bibliographie

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