Soutenance mémoire
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Pourquoi développer l’esprit critique à l’école ?
De par la montée des risques d’embrigadement, le développement et la formation de l’esprit critique est « au centre de la mission assignée au système éducatif français 7». L’objectif est de : « former un citoyen lucide, autonome physiquement et socialement éduqué dans un souci du vivre ensemble ». Pour cela, il est important que les élèves parviennent à passer d’une situation d’apprentissage à son appropriation. Lorsque cette condition est appliquée, l’esprit critique devient un outil pour l’élève.
D’après l’enseignant-chercheur et formateur, Gérard de Vecchi8, l’esprit critique peut être évalué par différents aspects:
• La curiosité et l’ouverture au monde.
• L’acceptation de l’erreur.
• Une considération de la critique comme une action constructive.
• Accorder de l’importance à l’argumentation.
• La confrontation de ses savoirs et de ses opinions.
• Le passage à l’action.
L’esprit critique permet d’accéder à la connaissance, de construire sa citoyenneté, mais aussi d’apprendre à argumenter et débattre. Pour cela, l’Ecole se doit de lutter contre la confusion, la crédulité, le sectarisme, la contradiction et l’incohérence. A l’Ecole, les élèves doivent apprendre à développer un esprit critique tout en luttant contre l’esprit de la critique ou l’indifférence.
L’enseignant a pour mission d’éveiller la curiosité de ses élèves. En ce sens, le débat se présente comme un véritable outil pédagogique pour former et développer l’esprit critique.
Quels sont les différents types de débat ?
Dans les programmes 4 types de débat sont mis en évidence :
Le débat scientifique : Le débat scientifique a la particularité de faire acquérir aux élèves un savoir existant, validé par la communauté des experts. Les élèves échangent et débattent, l’enseignant pourra conclure si les échangent aboutissent à une vérité scientifique ou ne pas conclure s’il constate que les élèves nécessitent plus de travail de recherche et/ou observation. Les débats scientifiques menés à l’école se différencient des échangent des chercheurs qui eux ne connaissent pas la solution.
Le débat littéraire/interprétatif : Ce type de débat nécessite que l’œuvre, outil d’échange, ait été comprise et interprétée par les élèves. Pour de nombreux didacticiens, la compréhension d’un texte réside dans l’intégration de ce qui y est dit explicitement alors que l’interprétation c’est se saisir de ce que le texte dit implicitement. Michel Tozzi considère que « la compréhension d’une œuvre ne se conçoit pas sans l’interprétation ». En ce sens pour être en mesure de mettre en place des débats littéraires, l’enseignant doit en amont s’assurer de la compréhension du texte pour l’ensemble du groupe classe afin que le sujet, objet d’échange, soit identique pour tous et qu’il ne crée pas de quiproquo. Les échanges lors d’un débat littéraire visent un plus haut niveau d’abstraction. Dans ces débats, une distinction doit être faite entre les débats dont l’œuvre est l’objet du débat, des débats ou l’œuvre est inducteur de débat.
Le débat citoyen/réglé : Le débat citoyen a pour objectif d’organiser et améliorer la vie de la classe, de faire vivre le collectif, d’organiser les projets en cours mais surtout d’éduquer à la parole citoyenne dans un cadre démocratique. Lors de ces débats, l’enseignant doit veiller à ce que les élèves prennent conscience de la portée citoyenne ou morale du débat et des conclusions que le groupe classe va en tirer. Il veille également à ce que les échangent ne dégénèrent pas en « tribunal » car ces types de débats sont propices à la mise en œuvre d’un jugement moral. Comme dans chaque débat, l’enseignant est le garant du respect des valeurs.
Ces valeurs ne doivent pas être transmises de façon directe, mais elles doivent être le fruit d’échanges et de réflexion individuelle et collective.
Le débat philosophique : Ces échanges découlent de questions existentielles. L’enseignant reformule les paroles des élèves, il les relance et les aide à s’engager dans une pensée visant le philosopher avec des processus de réflexion visant à se questionner, conceptualiser et argumenter. Dans les débats philosophiques, il n’y a pas de réponse exacte et unique. Plusieurs réponses sont possibles comme aucune réponse. Ces débats s’appuient généralement sur des albums de jeunesse.
Comment s’organise un débat en classe?
« Ne faut-il pas apprendre à débattre pour être citoyen, ou citoyen en devenir, dans la mesure où le débat par l’expression et la confrontation de la pluralité des opinions est intrinsèquement lié à la nature d’un régime démocratique ? 9»
L’enseignant joue une place prépondérante lors des débats. Il doit chercher par quels moyens développer les compétences du débat pour permettre à l’élève de construire son identité citoyenne. L’enseignant doit être rigoureux quant à la qualité du débat et aux valeurs qui en découlent. Il doit donner à voir la richesse éducative et pédagogique d’un débat afin que les élèves entrent dans une communauté de « recherche » selon des processus démocratiques. L’inducteur du débat joue un rôle très important: c’est à partir de cet outil que découlent les échanges. Cet élément déclencheur peut être issu d’un album, d’une illustration, d’une affiche, d’une vidéo, par la lecture d’une histoire courte etc.
Les débats impliquent des principes : le respect des droits de l’enfant et de l’élève, la reconnaissance d’un statut de leur parole, le rejet de la violence, des coups, des injures et des moqueries. Les débats impliquent également des règles : lors de la prise de parole, l’écoute d’un camarade et le respect de sa parole. Avec ces règles et principes, le débat crée un rapport coopératif au sein du groupe classe.
A l’école élémentaire, certains élèves sont encore très égocentrés. L’objectif des débats est que ces élèves parviennent à écouter l’autre en dépassant ce « moi ». S’ils bloquent dessus, le débat reste sur des sous-entendus, des échecs voir des conflits car tout le travail d’écoute se réduit à zéro. Il convient également que le débat soit structuré.
Plusieurs pédagogues développent l’intérêt des rôles inhérents aux débats comme des « fonctions porteuses de charges cognitives, affectives et sociales spécifiques ». Les rôles que l’on retrouve principalement sont :
• le participant : il écoute les interventions de ses camarades et cherche à construire sa propre pensée.
• le président de séance : il présente les règles relatives au débat, il distribue équitablement la parole, sollicite les élèves qui sont en retrait, vérifie que les échanges s’effectuent dans un climat de bienveillance.
• le synthétiseur : il effectue des synthèses des questions posées, des arguments proposés et des décisions prises.
• le reformulateur : il éclaircit ses camarades lorsque l’objet du débat fait l’objet de sous-entendus, il vérifie l’adéquation de la réponse avec la question, il relance et questionne le groupe afin de les réorienter vers le sujet.
• le secrétaire de séance : il écrit les idées principales mises en évidence lors du débat.
• les observateurs : ils analysent les différents rôles, les procédures et les phénomènes produits lors du débat.
Comment débattre de manière « formative » ?
Le débat scolaire doit se distinguer du débat « d’opinion » lors duquel les élèves se basent sur leurs préjugés et sur les attendus de l’Ecole. Ils répondent « ce qu’il est nécessaire de répondre » à telle ou telle question posée par l’enseignant. Les échanges qui permettent de débattre de façon « formative » et ainsi développer des compétences orales et civiques, se basent sur une réflexion individuelle, un partage et une co-construction de connaissances. Pour dépasser ces débats d’opinion, il est nécessaire que l’élève dé-conceptualise ses savoirs pour les reconstruire au travers de sa réflexion et de ses échanges. Si cette condition est atteinte, l’élève construira ses propres savoirs sans les ingurgiter.
Que ressentent les élèves lors des débats ?
Plusieurs pédagogues ont mis l’accent sur les émotions que peuvent ressentir les élèves lors des débats. C’est notamment la prise de parole au sein d’un groupe qui peut faire l’objet de ressentis tels que : la peur de ne pas savoir, d’être maladroit dans ses dires, la frustration de ne pas parvenir à mettre en mots ses pensées, la frustration de ne pas se voir attribuer la parole, la répercussion du sujet sur soi-même ou encore l’inégalité des compétences face à un sujet.
Tout ces ressentis et émotions sont régulés et contrôlés par l’explicitation des règles et la structuration des rôles attribués aux élèves, qui garantissent le respect de la personne, de sa prise de parole et de sa pensée. La qualité d’implication de l’élève et la qualité de maîtrise du « soi » dépendra de l’évolution de la personne et de son travail en communauté.
Selon Michel Tozzi, les émotions peuvent être régulées au travers de « l’aménagement de l’espace, de la préparation du débat, du nombre de participants à ces débats, des pauses cognitives prévues : notamment par une alternance de l’oral et de l’écrit, de l’attitude de l’animateur, de la négociation de règles, de la symbolisation de prise de parole et par la valorisation du débat par une production ». L’élaboration des règles et de la structure du débat en collectif permet aux élèves de les comprendre, de les accepter pour ainsi parvenir à anticiper et dépasser ces blocages affectifs. L’apprentissage du « savoir débattre » est un apprentissage fragile et ambitieux qui nécessite observation et bienveillance de l’enseignant.
Quel lien entre débat et climat scolaire ?
La loi pour la refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013 accorde une place importante au climat scolaire dont l’objectif est « d’améliorer le climat scolaire pour refonder une école sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire et en prévenant et en traitant les problèmes de violence et d’insécurité 10». Cette même loi définit sept facteurs du climat scolaire : la stratégie d’équipe, les pratiques partenariales, la coéducation, la justice scolaire, la qualité de vie à l’école, la pédagogie et coopération et enfin, la prévention des violences et du harcèlement. C’est sur ces trois derniers facteurs que s’appuie principalement ma recherche.
Les deux objectifs sont :
– Agir en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves par la création d’une ambiance de classe sereine, propice à l’apprentissage (débats sur la fraternité et l’amitié).
– Agir sur la qualité de vie et la santé des élèves : prévenir des risques (débats sur la violence et le harcèlement).
Ces quatre thématiques de débats que j’ai mis en œuvre en classe s’insèrent dans les programmes d’enseignement du cycle 2.
Cadre pratique
Les deux premières parties nous ont amenées à nous poser différentes questions et établir des éléments de réponse à partir de travaux des pédagogues. Dans cette dernière partie, je vais présenter les débats que j’ai mis en œuvre dans ma classe afin de poursuivre cette analyse.
Présentation du contexte
Cette année, j’enseigne dans une école du 18ème arrondissement de Paris. L’école compte 5 classes maternelles et 7 classes élémentaires et comptabilise au total 291 élèves. Le nombre d’élèves scolarisés dans l’école est en baisse : pour l’heure, seulement 279 élèves sont prévus pour 2018 et il y aura l’année prochaine, une fermeture de classe en maternelle.
Au niveau de l’académie de Paris, ces chiffres sont en corrélation. En 2013/2014, 135 941 élèves étaient scolarisés dans une école publique et 35 664 dans une école privée11 soit au total : 171 605. En 2017, on compte 130 205 enfants scolarisés dans le public et 40 106 dans le privé. On constate une nette diminution du nombre d’élèves scolarisés dans le public qui se justifie par une importante augmentation dans le privé : +12% entre 2014 et 2016. Le nombre d’enfants scolarisés tend à légèrement diminuer passant de 171 605 à 170 311.
Au niveau national, le nombre d’écoles publiques du 1er degré est en nette diminution : on compte en 2016, 45 877 écoles contre 49 498 en 2008. Quant au nombre d’écoles privées, il stagne depuis 2008. Aussi, le nombre d’enfants scolarisés dans le premier degré a légèrement augmenté entre 2008 et 2016 et il tend à se stabiliser depuis 2016.
Présentation de la classe
Je suis en responsabilité de cette classe de CE2 avec une autre professeure des écoles stagiaire. Nous alternons sur un rythme de trois semaines à l’école et trois semaines en formation à l’ESPE. Pour une question de continuité, les modes de travail et les méthodes que nous avons instaurées en classe résultent d’une réflexion et d’accords communs : nous modifions régulièrement la disposition des tables et alternons les groupes afin que les échanges entre pairs varient.
Ma classe est composée de vingt-six élèves : neuf filles et dix-sept garçons. Les élèves sont issus de milieux sociaux différents : dix sont issus d’un milieu très favorisé, treize de la classe moyenne et trois d’un milieu défavorisé.
Le niveau de classe est très hétérogène : quinze ne rencontrent aucune difficulté dans les apprentissages, cinq ont un niveau « moyen » et six ont des besoins spécifiques. Parmi ces six élèves en difficultés, un est dyslexique et présente des troubles du comportement. Pour ces raisons, il bénéficie d’une auxiliaire de vie scolaire (AVS). Nous avons fait un signalement pour un autre de nos élèves, pour qui nous avons des soupçons de dysgraphie. Depuis nous effectuons les démarches nécessaires avec l’équipe éducative et pédagogique en lien avec le MDPH12 afin qu’un handicap soit décrété et qu’il bénéficie également d’une AVS.
Problèmes rencontrés
Une des compétences majeures du métier d’enseignant est d’organiser et d’assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves. Dans cet objectif, l’enseignement moral et civique apparaît comme un véritable support de travail permettant de former les élèves au vivre ensemble et ainsi leur permettre de travailler de manière efficace dans les autres disciplines. En ce sens, j’ai toujours porté une attention particulière sur cet enseignement que je considère comme indispensable et riche mais également complexe à mettre en oeuvre. En effet, l’EMC s’appuie sur l’oral et la principale difficulté de cet enseignement est de capter l’attention des élèves sans la rompre. D’autant plus qu’avec des élèves de CE2, et plus globalement des élèves de cycle 2 le temps de concentration est très limité d’où la nécessité d’alterner les dispositifs.
Dès le début d’année, j’ai très rapidement remarqué que les relations entre les élèves étaient parfois violentes dans l’école : les élèves ont recours à la violence verbale et parfois physique dans les espaces de l’école et dans la cour de récréation. Ce constat est identique en classe : certains élèves sont irrespectueux envers leurs camarades, ils se moquent pour « se rendre intéressants ». Certains élèves adoptent parfois des comportements très individualistes et ont beaucoup de mal à travailler en groupe, écouter et prendre en compte l’information apportée par le camarade. Après ce constat de début d’année, il s’est avéré nécessaire que les élèves réalisent une liste des règles à respecter pendant le temps de classe, mais aussi les règles spécifiques au travail individuel, en groupe et en binôme. Nous utilisons ces trois dispositifs de travail quasi quotidiennement.
Pour qu’ils s’approprient ces règles, les groupes d’élèves ont réalisé plusieurs illustrations et ont sélectionné celle qui illustre au mieux les règles de travail. Les illustrations choisies ont été collées au dos des affiches. Pour ce qui est des règles de classe, afin qu’elles aient une valeur « d’engagement » des élèves, nous leur avons demandé de signer l’affiche et nous avons fait de même.
Une fois que les règles de travail en classe ont été instaurées, je me suis rendue compte que malgré cela, certaines ne sont pas toujours appliquées par les élèves notamment les règles « d’écoute de l’autre ». Il arrivait encore très souvent qu’un élève ou groupe d’élève impose son point de vue sans prendre le temps d’écouter son ou ses camarades et ne respecte pas les règles : j’écoute l’avis de mon camarade pour que l’on se mette d’accord et j’essaie de comprendre mon camarade. Ce critère d’écoute de l’autre était un point clef d’observation dans ma pratique. Les autres règles étaient appliquées par les élèves et à partir de ce premier travail, je pouvais pleinement débuter mon expérimentation des débats.
Il convient de préciser que jusqu’à présent, mes élèves n’avaient jamais réellement pratiqué de débats à proprement parler. Lorsque une activité s’y prêtait, il arrivait parfois que nous échangions en utilisant un bâton de parole. La pratique effective de débats étant nouvelle pour ces élèves, j’avais le champ libre pour mettre en place mon expérimentation. Cette pratique apparaît comme adaptée à cet objectif mais alors: comment apprendre à débattre ?
Hypothèses
Pour rappel, la problématique mise en évidence dans ce mémoire est la suivante :
Les débats permettent-ils d’améliorer le climat scolaire ?
De cette problématique se dégagent trois hypothèses de réponse :
Première hypothèse : les débats mis en place sur les thèmes de la fraternité, l’amitié, la violence et le harcèlement permettent d’améliorer l’ambiance de classe et plus largement le climat scolaire.
Hypothèse A : la pratique du débat aide à se questionner sur des sujets du quotidien. Les échanges avec les camarades permettent de se questionner sur soi et sur son comportement au sein d’un groupe.
Hypothèse B : la pratique de débats de classe pourrait avoir des effets positifs sur l’argumentation des élèves dans les autres disciplines.
Ces hypothèses sont hiérarchisées. La première hypothèse est générale, elle s’appuie sur l’ensemble des points de ce mémoire. L’hypothèse A complète cette première hypothèse en se centrant sur l’élève. Quant à l’hypothèse B, elle permettra d’évaluer plus largement la pratique de débats en classe.
Présentation de ma pratique
Les débats que j’ai mis en place entrent dans le cadre de l’enseignement moral et civique. Dans notre emploi du temps, nous consacrons deux créneaux de 30 minutes à cet enseignement : le mercredi matin et le vendredi après-midi.
Comme nous l’avons démontré plus haut dans ce mémoire, les émotions occupent une place prépondérante dans les débats. A huit ans, les élèves commencent à développer de la pudeur et osent de moins en moins exprimer leurs ressentis et leurs émotions. Afin que cet impact soit limité, j’ai mis en place avant même de faire débattre mes élèves, une séquence sur les émotions dont les objectifs étaient « d’identifier ses émotions » et « d’apprendre à les réguler ». Cette séquence leur a permis de parler d’un sujet peu commun, de mettre un nom et des codes sur les émotions de base, d’apprendre à les réguler au travers entre autres de l’expression de ses émotions, mais aussi développer un climat de confiance et une ambiance de classe sereine.
Première séance sur les débats : Comme je l’ai indiqué dans l’introduction, j’ai réalisé en début d’année « un débat » ou plutôt « une discussion », après que mes élèves aient vu un spectacle organisé par l’association des parents d’élèves de l’école. Je parle de « discussion », car je n’avais défini aucun objectif en amont. Aussi, nous discutions parfois sur des thématiques lorsque le sujet s’y prêtait notamment à partir d’albums que nous abordions en classe et, à ces moments-là, nous utilisions un bâton de parole.
La première séance que j’ai mise en place m’a permis de recueillir les représentations des élèves sur la notion de débat. Ce temps de travail a été mené à l’oral en classe entière. Les objectifs étaient de mettre en évidence les raisons des débats : Pourquoi débattre en classe? Et la manière de débattre en classe : Comment débattre ?
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Table des matières
1. Cadre théorique
1.1. Qu’est ce qu’un débat ?
1.2. Pourquoi débattre en classe ?
1.3. Que disent les instructions officielles ?
1.4. Quels sont les enjeux des débats ?
1.5. Pourquoi développer l’esprit critique à l’école ?
2. Mise en place des débats
2.1. Quels sont les différents type de débat ?
2.2. Comment s’organise un débat en classe?
2.3. Comment débattre de manière « formative » ?
2.4. Que ressentent les élèves lors des débats ?
2.5. Quel lien entre débat et climat scolaire ?
3. Cadre pratique
3.1. Présentation du contexte
3.2. Présentation de la classe
3.3. Problèmes rencontrés
3.4. Hypothèses
3.5. Présentation de ma pratique
3.6. Analyse des résultats
3.7. Perspectives
Conclusion
Bibliographie
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