Pourquoi apprend-on a ecrire ? le geste graphique en questions

POURQUOI APPREND-ON A ECRIRE ? LE GESTE GRAPHIQUE EN QUESTIONS

L’apprentissage de l’écriture est une constante de l’enseignement scolaire et a toutes les apparences d’une mission évidente pour les enseignants du premier degré. Le terme d’écriture recouvre deux grands domaines qui se rejoignent sans jamais réellement se superposer : la maîtrise d’un geste graphique, où l’élève-scripteur laisse une trace modulée, organisée dans la perspective d’un déchiffrage ultérieur, et la production d’écrits où l’élève-écrivain façonne un matériau devant répondre à des exigences de sens et de correction linguistique adaptées à son niveau. L’une précède l’autre : la maîtrise du geste graphique apparaît comme un préalable indispensable à la production d’écrits, et il semble admis que dans le cadre du langage écrit, il faut être scripteur avant d’être écrivain. C’est du moins ce que laisse à penser l’examen des programmes d’enseignement, récents et moins récents : apprendre à écrire est un objectif premier, fondamental, très fortement lié aux premiers moments de ce qu’est l’ « école » pour un tout jeune enfant en passe de devenir élève. Quelles que soient les méthodes adoptées, les moyens mis en œuvre et les modalités d’enseignement, l’écriture tient de longue date une place primordiale dans les programmes, avec un objectif somme toute inchangé : la conformité au code. Alors que l’école change avec les générations, comment penser cette permanence, cette apparente immuabilité de l’apprentissage de l’écriture ? S’est-elle adaptée aux transformations des nouveaux moyens de communications ? Comment apprend-on à écrire dans l’école d’aujourd’hui, et pourquoi ?

Les programmes et approches actuels

Au cycle 1 : premiers pas, du graphisme à l’écriture

Au cycle 1, l’écriture est pensée en relation avec le graphisme, dont elle procède et se différencie. Ces deux activités font appel aux fonctions graphomotrices. En maternelle, l’activité graphique dans son ensemble (dessin et graphisme) précède l’écriture, dans une logique d’adaptation aux stades de développement psychomoteur du jeune enfant. Dans les programmes de 2008, la continuité entre les activités de graphisme et l’apprentissage de l’écriture à proprement parler est pensée en termes d’éducation du « geste graphique », où entrent en jeu les interactions entre perception, motricité et représentation. Ainsi, « les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. L’entrée dans l’écriture s’appuie sur les compétences développées par les activités graphiques […], mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres . » L’activité observer-reproduire à l’œuvre dans le graphisme permet de développer les gestes moteurs nécessaires à l’écriture, qui engagent non seulement la main mais le haut du corps : ampleur du mouvement, gestion de l’espace, déplacement. Les programmes de 2015 suivent cette même logique et l’approfondissent même en soulignant le rôle des « exercices graphiques » : ils sont un « entraînement nécessaire » avant d’aborder l’écriture cursive. Le cycle 1 apparaît donc comme le lieu privilégié de l’expérimentation et de l’entraînement très progressif du geste graphique, où le graphisme tient une place prépondérante ; l’écriture cursive, qui reste l’objectif à atteindre, n’intervient que lorsque les élèves sont prêts à l’aborder sur le plan moteur – en moyenne section pour certains d’entre eux mais, la plupart du temps, en grande section seulement et au cours du deuxième semestre. Il est intéressant de noter que les programmes de 2015 accordent à l’écriture comme geste graphique un paragraphe approfondi, plus explicite que les programmes de 2008. Ils insistent sur la nécessité d’un temps de découverte et d’entraînement long, en lien avec la maturation motrice des élèves, et rappellent les aspects fondamentaux de ces apprentissages : la coordination physique de quatre articulations du haut du corps (épaule, coude, poignets, doigts), la gestion de l’espace d’écriture (déplacement de la main, respect du lignage) et l’adoption d’une « posture » de scripteur (assise confortable, tenue du crayon. Ces nouveaux programmes semblent également consolider le lien entre geste graphique et  production d’écrits autonome ; il n’est plus seulement question de « copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, des petits mots simples » mais d’ « écrire seul un mot en utilisant des lettres ou des groupes de mots empruntés aux mots connus ». Il y a dans cette distinction, nous semble-t-il, la volonté de valoriser les essais d’écriture des élèves comme scripteurs autonomes, maîtres en devenir non seulement du geste graphique mais aussi du « code ». Les essais d’écriture des élèves de maternelle, et plus spécifiquement de grande section, revêtent une importance toute particulière : ils sont pour l’enseignant un matériau fondamental, un « dossier de référence » pour évaluer les progrès des élèves dans la découverte de l’écrit. Les nouveaux programmes soulignent d’ailleurs l’importance d’aménager la salle de classe de manière à donner à  l’écriture un espace d’entraînement et d’expérimentation, mettant à disposition différents supports et outils scripteurs. L’acquisition des compétences liées à l’écriture se joue sur un temps long – à la fin du cycle 1, les élèves se sont surtout préparés aux exigences de motricité fine de l’écriture, de façon très graduelle – et sur la régularité. En grande section, il s’agit pour l’enseignant de valoriser les tentatives d’écriture en les rapportant au code, en lisant d’abord les productions d’élèves puis en les confrontant à l’écriture normée.

L’apprentissage du geste graphique est une constante des programmes de l’enseignement en maternelle ; l’accès à l’écriture par le graphisme également, et à cet égard les programmes de 2015 n’ont pas apporté de bouleversement majeur. Ils confirment néanmoins l’importance de cet apprentissage au cycle 1, réaffirmant la nécessité de le concevoir sur un temps long, fait de paliers et de progressions, soumis au développement psychomoteur de chaque élève. Ils engagent également une réflexion plus poussée, et des pistes plus concrètes quant à la mise en œuvre de cet apprentissage et de son évaluation. En arrivant au CP, un élève a conscience de la différence entre le dessin, le graphisme et l’écriture ; il a conscience lorsqu’il écrit de faire signe, de produire du sens, en s’appuyant sur le tracé de caractères normés et la correspondance graphophonologique. Il doit savoir écrire son prénom en cursive – la répétition de ce geste graphique, sans effort de mémoire à produire, lui a permis d’exercer sa dextérité. Les programmes ne donnent pas davantage de précisions quant à ce qui est attendu des élèves à l’entrée au CP, ce qui laisse supposer que le cycle 2 s’inscrit dans la continuité des apprentissages amorcés en maternelle.

L’école élémentaire : vers la « copie experte »

L’entrée au CP est un palier important, qui s’accompagne de changements profonds pour les élèves qui doivent continuer à « devenir élèves ». Si la transition entre Grande Section et CP est une préoccupation majeure des équipes éducatives, il n’en reste pas moins que les objectifs du cycle 2 induisent de nouvelles modalités d’apprentissage. L’écriture n’échappe pas à cette logique : des « essais d’écriture » valorisés et corrigés a posteriori, les élèves passent à l’apprentissage de gestes graphiques guidés en amont puis reproduits dans un espace d’écriture très contraignant (lignage double d’abord, puis marges et réglure Seyès des cahiers). Au cycle 1, l’apprentissage de l’écriture cursive n’est pas approché de façon systématique ; au CP, les élèves réinvestissent les compétences acquises en motricité fine, à travers les activités de graphisme notamment, dans l’apprentissage des gestes graphiques spécifiques à l’écriture cursive : formation des lettres et des chiffres avec les « boucles », « cannes » et « coupes », régulation de la taille des différents éléments (jambages, étrécies, harmonisation des lettres) et gestion de l’espace d’écriture (respect des lignes et interlignes, espacement des mots). Les récents programmes pour le cycle 2 traitent de l’écriture en lien avec la lecture. Plus que la maîtrise du geste graphique, c’est la correspondance graphophonologique qui fait l’objet de la plupart des mentions. Dans les programmes de 2008, le travail de consolidation du geste graphique et l’apprentissage du tracé des caractères cursifs est sous-entendu par la notion de « copie ». Ainsi, au CP, les élèves doivent savoir «copier un texte très court dans une écriture cursive lisible, sur des lignes, non lettre à lettre mais mot par mot […] en respectant les liaisons entre les lettres, les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les majuscules. ». Cet objectif est complété par la mention «produire un travail écrit soigné ; maîtriser son attitude et son geste pour écrire avec aisance ; prendre soin des outils du travail scolaire » : le geste graphique semble alors lié à la notion de « soin » prise dans son ensemble, et non comme une compétence spécifique. Par la suite, du CE1 au CE2, les compétences liées à l’écriture sont toujours pensées en termes de « copie », les exigences de maîtrise graphique étant graduellement remplacées par la correction orthographique, semblant de fait limiter l’exercice du geste graphique aux deux premières années du cycle 2, avec pour objectif principal la copie aisée, fluide et efficace de textes de plus en plus longs. Cependant, comme pour le cycle 1, les programmes de 2015 s’attardent davantage sur la maîtrise du geste graphique. Une précision peut être retenue : le cycle 2 s’attache à « compléter » l’apprentissage de l’écriture initié en maternelle, avec le « guidage [du professeur] aussi longtemps que nécessaire ». Cette formulation semble réaffirmer la nécessité d’accorder à l’apprentissage de l’écriture un temps long, et variable d’un élève à l’autre. La mention de « vitesse [et de] sûreté croissantes » renvoie aux compétences de copie experte que l’on attend en cycle 3. Le geste graphique, dans les programmes de 2008, était essentiellement lié à ces activités de copie ; ceux de 2015 continuent d’affirmer l’importance de ces activités dans l’acquisition et le perfectionnement du geste graphique.

Il y a dans les programmes d’enseignement deux persistances dans le traitement du geste d’écriture. Premier constat : il appartient surtout aux cycles des apprentissages premiers et fondamentaux. La maternelle est le lieu de la découverte de l’écriture et de l’entraînement graphomoteur via des activités de graphisme ; le cycle 2 est le temps d’un apprentissage guidé, où l’on exige des élèves une adéquation aux normes de notre système d’écriture. L’objectif de cet apprentissage est la maîtrise de l’écriture cursive, vecteur majoritaire des productions écrites à l’école. Deuxième constat : malgré la place qu’occupe le geste d’écriture au quotidien dans les activités scolaires, il est somme toute « évacué » des programmes dès la fin du cycle 2 ; hormis les mentions de « copie » (et, dans les programmes les plus récents, l’appel à la remédiation pour les élèves dysgraphiques), les attendus de cycle 3 ne contiennent pas de référence au geste graphique. L’écrit comme support de travail (réflexion, brouillon, prise de notes) est pensé termes de « rédaction » : tout se passe comme le geste graphique pouvait être considéré comme acquis à la fin du cycle 2, et par conséquent devenir un outil fonctionnel, maîtrisé, au service de la réflexion au cycle 3.

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Table des matières

INTRODUCTION
I POURQUOI APPREND-ON A ECRIRE ? LE GESTE GRAPHIQUE EN QUESTIONS
A. Les programmes et approches actuels
B. Enseigner l’écriture : une évidence ?
C. La maîtrise du geste graphique : quelles finalités ?
II LES ELEVES ET L’ECRITURE : DONNER DU SENS, CREER DU LIEN
A. L’écriture en CE1 : observations dans ma classe
B. Les perceptions et la perte de sens : lignes, tracés, copie
C. Les écritures, particularités et universalités : la création de lien
III DYSGRAPHIES EN CE1 : PISTES DE REMEDIATION
A. Quatre exemples de dysgraphie
B. L’approche graphomotrice
C. Bilan et perspectives
Quelques mots de conclusion
CONCLUSION

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