Soutenance mémoire
Politique de l’EMI : les élèves de cycle 1 confrontés à leurs usages.
Statut et développement de l’enfant de cycle 1.
Développement de l’enfant
L’article 1 de la Convention du comité des droits de l’enfant des Nations Unies dispose qu’«au sens de la présente convention, un enfant s’entend de tout être humain âgé de moins de 18 ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt, en vertu de la législation qui lui est applicable » (Collectif AEDE, 2015).
Dans son rapport, Stratégie pour une politique de santé, en 1992, le Haut Comité de la Santé Publique définit l’enfance et l’adolescence comme “les périodes du développement physique et mental, de l’acquisition d’un capital culturel et scolaire plus ou moins important, de l’intégration de la vie sociale plus ou moins réussie un moment d’identification personnelle et sociale celui où achève de se constituer son capital de santé. Celui-ci peut et doit atteindre un niveau considérable, mais il risque d’être dilapidé par négligence, ignorance ou par des conduites à risques, dilapidation qui peut accumuler les facteurs de risques pour les stades ultérieurs de la vie” (Haut Comité de Santé Publique, 1992).
Selon Catherine Tourrette, “trois grandes étapes jalonnent le développement de l’enfant : la petite enfance qui couvre la période de la crèche et celle de l’école maternelle, la période de l’école primaire, puis celle du collège et du lycée. Chaque étape a des caractéristiques saillantes : le spectaculaire développement du tout-petit, les investissements sociaux et scolaires de l’écolier, les transformations adolescentes du collégien et du lycéen” (Tourette, 2010).
Elle nous apprend que ces trois grands moments de la vie s’enchaînent dans une continuité avec pour chacun d’eux, des transitions et des réorganisations. Cette continuité permet à l’adulte en devenir de rester lui-même et de se construire une identité personnelle en prenant conscience de ses différences avec l’autre.
La période de l’enfance est l’accès à l’autonomie à travers sa prise de conscience dans son individualité simultanément à travers les apprentissages moteurs, cognitifset sociaux.
Catherine Tourrette affirme ainsi que “le développement de l’enfant se fait en interaction avec son environnement social et physique. C’est accompagné par l’adulte, que le jeune enfant apprend le monde, apprend à penser et à parler” (Tourette, 2010).
Le sujet de cette recherche s’attarde plus particulièrement sur le développement de l’enfant lors des premières phases de son développement. Plusieurs théories existent.
La plus commentée dans la documentation est celle de l’approche classique du développement cognitif et métacognitif de l’enfant selon Piaget.
Selon lui, l’action de l’enfant sur le monde et l’environnement contribue à sa construction, c’est la notion d’éducabilité́. Les acquisitions, organisées en stades, s’emboîtent. Ainsi jusqu’à̀ 2 ans : le stade sensori-moteur (construction du schème (structure, organisation), de l’objet permanent et de l’espace proche lié au corps). De 2 à 11 ans : le stade concret avec une période pré́-opératoire de 2 ans à 6-7 ans, (avènement des notions de quantité́, d’espace, de temps, de la fonction symbolique, du langage, etc.…). A ce dernier s’ajoute le stade des opérations concrètes de 6-7 ans à 11 ans où l’enfant devient capable de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité́ ainsi que d’une certaine logique mais toujours avec un support concret. Selon Piaget, le stade pré́-opératoire caractérise l’enfant scolarisé en maternelle. Ainsi, entre 2 et 4 ans, il parle d’émergence de la pensée symbolique.
Celle-ci se caractérise de différentes manières :
– Connaissance perceptivo-motrice de son milieu proche
– Capacité de symboliser ce qu’il connaît : le jeu symbolique (faire semblant de), le dessin (traces desquelles émergent progressivement le sens)
– Explosion du langage à cette période (de 200 à 2000 mots)
– Passage à l’imitation différée qui montre sa capacité d’assimilation du réel
– Absence de concept (de généralisation) : l’enfant ne peut conceptualiser que ce qu’il connaît, ce qu’il a touché́, ce qu’il a perçu.
– Début des images mentales (évocation des images absentes)
– Approche chronologique mais non globale.
A partir de 4 ans, il parle d’émergence de la pensée intuitive. Selon sa théorie, c’est une pensée qui se complexifie mais qui reste intuitive (se passe de raisonnement), soumise au primat du figuratif sans distanciation du réel. Ensuite, vers 5 ans et demi, on identifie une évolution mais la pensée reste encore très perceptive, les opérations mentales de transformation apparaissent (Piaget, 1936). De ce fait, on retient que selon Piaget, l’enfant peut construire une représentation mais seulement à partir de son point de vue, qu’il est incapable de déconnecter sa pensée du réel (ce qu’il voit est réel). Il ajoute que l’enfant prête une intentionnalité́ aux choses (exemple : la télévision c’est pour « de vrai ») et qu’il cherche une finalité́ à toute chose (c’est la période du pourquoi).
Selon Serge Tisseron, “entre la naissance et 5 ans, ce sont tous les fondamentaux intellectuels et émotionnels de la personne en devenir qui se mettent en place. Le cerveau triple de taille et son réseautage est en expansion exponentielle. C’est aussi pendant cette période charnière que le futur adulte prend ses habitudes et fixe nombre de comportements et de préférences. C’est pourquoi plus l’enfant multiplie les expériences, et notamment les expériences de jeu, et plus il s’outille à la fois physiquement, intellectuellement et socialement” (Tisseron, 2011). Recentrons nous sur le sujet en faisant le lien avec les capacités du petit enfant en lien avec ses usages numériques.
Développement cognitif de l’enfant et usage numérique
Pour recentrer le sujet de la recherche, faisons désormais le lien entre le développement cognitif de l’enfant et leur usage numérique.
L’Académie des Sciences donne un avis éclairé dans un ouvrage L’enfant et les écrans, afin d’identifier les étapes clés du développement de l’enfant et les préconisations qui en découlent en matière de numérique. Les auteurs déconseillent l’exposition passive et prolongée devant les écrans, des enfants de 2 à 3 ans. Ils précisent qu’“ il est préférable que la publicité soit proscrite des programmes pour enfants (…) car à un âge où l’enfant ne peut pas clairement les distinguer et brouille ses repères (…)” (Bach, Houdé, Léna, Tisseron, 2013). Ensuite, “à partir de 3 ans, le développement des diverses formes de jeux symboliques invitant l’enfant à faire semblant, l’éduque à distinguer le réel du virtuel” (Bach, 2013). L’académie de sciences ajoute qu’il est important de faire verbaliser les enfants sur ce qu’ils voient sur les écrans afin de les sensibiliser à cette frontière entre le réel et le virtuel. Ils appuient également l’importance de prévenir des dérives de l’adolescence dès la maternelle. Enfin, “à partir de 4 ans, les ordinateurs et console de salon peuvent être un support occasionnel de jeu en famille, voire d’apprentissage accompagné” (Bach, 2013). Ils accentuent l’idée que cet usage doit être occasionnel et précisent que l’acquisition d’un outil numérique personnel pour l’enfant apporte plus d’inconvénients que d’avantage puisque le danger est que l’enfant se réfugie dans un monde virtuel à travers les écrans au détriment d’un monde réel. Enfin, ils rappellent que le temps passé sur les écrans doit être étudié au cas par cas, ne doit pas être excessif et ne doit pas remplacer les autres activités qui forgent l’enfant.
Cet âge charnière développé par les experts amène cette recherche vers une réflexion de l’enfant en tant qu’élève de cycle 1. En effet, l’école maternelle est un lieu où le jeune enfant va découvrir, acquérir et expérimenter différents savoirs à travers les apprentissages, le jeu et les activités.
L’enfant, élève de cycle
Le projet de cette recherche s’appuie sur l’enfant en tant qu’élève de cycle 1.
Identifions maintenant le niveau de compréhension des enfants en maternelle.
C’est ce que présente Christine Brisset dans sa recherche sur le développement du jeune enfant. Elle mentionne notamment le site EDUSCOL, le site du ministère de l’éducation nationale qui propose aux enseignants des références traditionnelles.
On peut ainsi y lire dans les premières lignes consacrées à « quelques éléments de réflexion sur le développement de l’enfant et l’apprentissage », des références explicites à Henri Wallon, Jean Piaget, Lev Vygotski et Jérôme Bruner pour « tenter de décrire et d’expliquer le développement de l’enfant ». Ainsi leurs travaux sont cités pour, malgré leurs divergences, dégager des principes communs : « l’existence de repères dans le développement, l’apprentissage par l’action et le vécu et l’importance de l’utilisation du langage » (Brisset, 2010). Christine Brisset s’accorde donc à dire qu’il y a plusieurs niveaux de compréhension. Elle ajoute ainsi que “la maternelle est une période de transition pendant laquelle l’enfant construit sa personnalité. Il développe sa singularité dans une structure collective et c’est toute l’ambivalence et la difficulté de réussir son intégration et la progressivité des apprentissages. L’aider à développer du langage, des connaissances et compétences diverses et plus généralement l’aider à devenir citoyen est une tâche ardue, lourde de responsabilité” (Brisset, 2010).
Le numérique : nouveau média complexifiant l’EMI
Depuis plusieurs années, l’EMI fait face à de nouveaux médias, notamment avec le développement constant du numérique. Avec ce dernier, on fait passer le récepteur de l’information en un producteur et un diffuseur. Ce nouvel aspect de l’information vient complexifier l’éducation aux médias car les sources sont multipliées. A cela, s’ajoute la rapidité du partage des données, on fait donc face à toujours plus d’informations en un temps restreint et à temps réel. La circulation de ces informations est facilitée mais la multiplicité des sources appropriées et transformées par les utilisateurs de ces nouveaux médias alimente la désinformation et l’apparition de contenus erronés. De ce fait, l’éducation aux médias et à l’information se voit attribuer de nouvelles missions et prend davantage tout son sens pour former les élèves, futurs citoyens, à aiguiser leur sens critique et apprendre à traiter l’information de différentes façons. Comme l’explique Marlène Loicq, docteure en sciences de l’information, “le numérique ne vient pas modifier l’ordre de composition des actions de l’éducation aux médias, mais complexifier chacun d’eux en leur assignant de nouvelles propriétés et fonctions(…). L’enjeu est de taille puisqu’il s’agit en fait de simplifier la compréhension des médias à mesure que leurs fonctionnements se complexifient” (Loicq, 2017). Le numérique est donc un changement de format de l’information, qui voit apparaître, avec lui, différents outils pour la créer et la gérer. Ces outils appelés technologies de l’information et de la communication (TIC) demandent de redéfinir la place des usagers et leurs rôles en matière de médias et d’informations. Comme l’explique Marlène Loicq, “le numérique renforce la nécessité de clarifier la démarche critique en éducation aux médias en renforçant les éléments systémiques auxquels elle s’adosse” (Loicq, 2017). Cette notion de nouveaux rôles des usagers dans le monde médiatique est également relatée par Louis Porcher, il y a quelques années déjà, à l’aube des nouvelles pratiques numériques. Il évoque les individus comme “responsables des idéologies en circulation”. Il ajoute que “c’est sur cet aspect que l’éducation aux médias encourage un usage raisonné et le développement d’une éthique dans les pratiques médiatiques. Cette responsabilisation doit se faire en amont d’un usage autonome et s’appuyer sur une compréhension des mécanismes de communication qui fondent les médias” (Porcher, 2006). Ainsi, l’éducation aux médias et à l’information prend un nouveau tournant avec l’accroissement du numérique. Cette notion complexe et dont la réflexion est en perpétuel mouvement est clairement résumée par Marlène Loicq. En effet, elle aborde l’EMI à l’ère du numérique comme “un accompagnement vers la compréhension critique des logiques communicationnelles et des enjeux d’ordres économiques, politiques, culturels, sociaux et techniques des usages des médias, ceux-ci étant à prendre en compte dans l’environnement spécifique dans lequel ils prennent place. Celui-ci concernant donc tout à la fois le système médiatique et la singularité des usagers” (Loicq, 2017).
L’éducation aux médias et à l’information est un domaine complexe, elle appréhende le cercle médiatique afin d’aiguiser la pensée critique des individus. Mais avec la création du numérique et l’émergence de nouvelles pratiques, où les utilisateurs sont devenus des producteurs et des diffuseurs de l’information, il a été nécessaire de repenser les enjeux qu’impliquent l’EMI de façon générale et également au sein de l’école.
On remarque donc que même si les programmes de cycle 1 abordent brièvement les contours de l’éducation aux médias et à l’information de façon transversale au sein des différents domaines, elle débute réellement à partir du cycle 2. Ce positionnement tient compte des représentations de la société concernant les usages des enfants.
Selon les experts sur lesquels le ministère de l’éducation nationale s’appuie, il est essentiel d’éduquer les jeunes avant qu’ils aient des usages. Dans la littérature actuelle, ces usages sont répertoriés plus particulièrement chez les adolescents mais l’on voit apparaître depuis environ 5 ans, des chiffres qui s’intéressent aux enfants à partir de 9 ans, c’est ainsi qu’il a été décidé dans les nouveaux programmes de débuter l’EMI à partir du CP. Regardons de plus près l’état de la recherche concernant ces usages.
Utilisation massive des réseaux sociaux numériques centrés sur l’image
Selon une étude réalisée par l’agence Heaven et l’association Génération Numérique, bien que légalement interdits aux moins de 13 ans, les réseaux sociaux sont aujourd’hui le terrain de jeu de cette jeune génération, souvent équipée d’outils numériques dès le plus jeune âge. Ainsi, l’étude Born Social, a observé les comportements numériques des 11-12 ans.
Cette étude de 2017 nous apprend que les jeunes de cette tranche d’âge sont davantage friands, via leurs smartphones, des SMS, des applications de messagerietels que Messenger ou Whatsapp ainsi que des jeux en ligne comme Fornite (CNIL, 2017). Cependant, selon l’étude on apprend que concernant les réseaux sociaux, “YouTube est l’application la plus utilisée par le jeune public avec quasiment 60 % d’utilisation, loin devant Snapchat (42,3 %), WhatsApp (39,8 %) et TikTok (39,2 %). Instagram se retrouve étonnement loin derrière avec seulement 22,7 %”. Cette étude récente permet également de connaître l’avis des jeunes utilisateurs concernant les applications ciblées. Par exemple, on apprend que “Facebook est très peu populaire auprès de la jeune génération. Il est vu par les 11-12 ans comme “un truc pas très fun”, principalement à cause de la présence des parents, des risques de mauvaises rencontres mais aussi à cause du contenu peu divertissant”. De plus, on y retrouve TikTok qui bénéficie d’une popularité inédite auprès des enfants. Leurs nouvelles idoles y sont nées à l’instar de Charli d’Amelio, 16 ans, qui totalise bientôt 90 millions d’abonnés. Les réseaux comme Snapchat sont les plus populaires pour “communiquer vite fait”. D’ailleurs, autre usage intéressant : 41 % des enfants indiquent envoyer des messages vocaux via ces applications de messagerie. Enfin, le réseau social Instagram, déjà plus populaire que Facebook, est un réseau, qui selon l’étude, intrigue. Tous les enfants n’y sont pas présents mais ils aimeraient bien car les plus grands l’utilisent. C’est une plateforme qui suscite de la désirabilité (CNIL, 2017).
Réseaux sociaux numériques : de la communication à la diffusion d’images
Selon Vincent Lemieux, un réseau social est un “ensemble de relations entre un ensemble d’acteurs. Cet ensemble peut être organisé (une entreprise, par exemple) ou non (comme un réseau d’amis) et ces relations peuvent être de natures fort diverses (relations de pouvoir, affectives, de conseil, etc.), spécialisées ou non, symétriques ou non. On distingue par exemple les réseaux de parenté, d’affinité, de soutien, marchands, de mobilisation, d’entreprises, concernant les politiques publiques et de clientélisme” (Lemieux, 1999).
Dans un article commun, Camille Capelle et Soufiane Rouissi abordent la notion de réseaux sociaux numériques (RSN) comme “des espaces d’information et de communication du quotidien. Considérés comme des espaces publics, ils recouvrent de nouveaux enjeux d’éducation” (Capelle, Rouissi, 2018). Ils ajoutent que “les RSN comportent trois dimensions : une dimension technologique (services et technologies web, base de données, intelligence artificielle) ; une dimension documentaire (informations personnelles et nominatives, documents, pages, contenus textuels, photos, vidéos) ; une dimension sociale (traces numériques, liens et relations entre les personnes, discussions synchrones ou asynchrones, réactions, partages)” (Capelle, Rouissi, 2018).
Selon le site Futura Tech, “YouTube est un service en ligne d’hébergement et de diffusion de vidéos en streaming qui intègre des fonctionnalités sociales de partage et de commentaires des contenus. Il s’agit de l’un des sites Web les plus visités au monde”. Selon cette même source, “il a été créé en 2005 par trois salariés de PayPal : Chad Hurley, Steve Chen et Jawed Karim. L’année suivante, en octobre, Google fait l’acquisition de YouTube pour 1,65 milliard de dollars. Le service est financé par l’affichage publicitaire inséré dans les vidéos”. De plus, on y apprend que le réseau social compte plus d’un milliard d’utilisateurs. Le service est disponible dans 88 pays et 76 langues. Plus de la moitié du milliard d’heures de vidéos visionnées quotidiennement sont consultées sur des smartphones. La version française de YouTube a été lancée en juin 2007. Concernant le réseau social Snapchat, Guillaume Belfiore, journaliste high-tech pour le site FuturaTech, nous en donne une définition: “Snapchat est une application de photographie pour smartphones disponible sur iOS et Android. Elle présente la particularité de permettre la publication des clichés éphémères.
Créée par trois étudiants américains en 2011, l’application Snapchat cible principalement les adolescents et a connu plusieurs changements au fil des années.
Aujourd’hui la société Snap présente d’elle-même son application comme un service de messagerie basé sur la photo et au sein duquel les utilisateurs se définissent à un instant T”. Le journaliste nous explique que “l’idée première de Snapchat est de permettre la capture d’une photo ou d’une vidéo “un snap” puis de transformer ce média en message”. De ce fait, contrairement à Facebook, où les réactions à un média peuvent survenir plusieurs jours après la publication, Snapchat n’est pas défini par l’idée d’accumuler des publications mais de déclencher des réactions immédiates via une photographie prise au moment présent.
Pour finir, TikTok, une des dernières applications en vogue chez les jeunes, est expliquée par Pauline Croquet dans un article du journal Le Monde paru en octobre 2018. Dans cet article, la journaliste y explique que TikTok, dont le nom est Douyin en Chine, son pays d’origine, est une application pour smartphones, née en septembre 2016, et éditée par le géant chinois Byte Dance qui s’est fait connaître avec la très populaire plate-forme de contenus d’actualité personnalisés Toutiao. TikTok, elle, est dédiée à la création et au partage de courtes vidéos musicales. Les utilisateurs se filment face caméra faisant du playback ou des chorégraphies. De nombreuses applications concurrentes existent dans les domaines du karaoké, du « lip sync » ou « play-back » comme Triller, Dubsmash, Funimate. Selon Pauline Croquet, “une fois son compte créé, l’utilisateur peut choisir une chanson dans un vaste catalogue. Il peut ensuite se filmer par-dessus face caméra, en faisant semblant de chanter, ou en mimant les paroles. Les vidéos qui durent quinze secondes peuvent ensuite se voir appliquer une vitesse particulière pour ralentir ou accélérer le mouvement, mais aussi des filtres et effets visuels. Une fois partagés, les clips défilent sur la page d’accueil de l’appli et sont répertoriés dans le profil du créateur à l’image d’un compte Instagram.
Les utilisateurs recueillent ainsi des « likes » et des abonnés” (Croquet, 2020).
Avec la loi de refondation de l’école de 2013 et les nouveaux programmes qu’elle a amenée, nous pensions que les usages du numérique chez les enfants commençaient à l’âge de neuf ans et de ce fait, il était primordial de les éduquer aux médias et à l’information avant cet âge. Ainsi, les programmes valorisent l’EMI à partir du cycle 2 mais cette dernière est absente de ceux de la maternelle. Cependant, les usages et les pratiques évoluent rapidement et l’on observe, au fil des lectures, une précocité fulgurante en une dizaine d’années des usages des jeunes vis à vis du numérique. Avant 2013, nous pensions que les enfants, avant neuf ans, n’étaient pas des usagers des réseaux sociaux numériques et le constat est le même avec la nouvelle loi de l’école de la confiance de 2019 et ses mesures apportées aux programmes : l’éducation aux médias et à l’information reste en vigueur dans les programmes de l’éducation nationale à partir du cycle 2. La réalité concernant les usages des jeunes enfants sur le terrain est – elle la même en 2021 ?
Description du contexte, de l’échantillon et de son influence sur le choix méthodologique
La classe, dans laquelle les données ont été récoltées, est composée de vingt-deux élèves dont sept petites sections, six moyennes sections et neuf grandes sections. Pour les petites sections, un enfant ne parle pas du tout, deux ne sont pas encore en capacité de donner leur avis, les quatre derniers sont en capacité de donner leur avismais il est possible que la chronologie des évènements soit perturbée. Pour les moyennes sections, un enfant ne s’exprime pas correctement et n’a pas le niveau de compréhension nécessaire pour répondre aux questions, un enfant semble comprendre plus aisément mais ne possède pas une expression orale correcte en français, un troisième possède un niveau de compréhension et d’expression plutôt limité, les trois derniers élèves possèdent un niveau de compréhension et d’expression compatible avec l’exercice. Chez les grandes sections, un élève est à besoins éducatifs particuliers pour troubles du spectre autistique mais possède un niveau de compréhension compatible avec l’exercice, possède des difficultés au niveau d’expression mais sera capable d’utiliser l’outil proposé pour la deuxième phase de récolte des données. Deux élèves sont capables de comprendre mais possèdent des difficultés dans l’oralisation de la langue française pour la première partie du recueil ; cependant, ils seront capables d’utiliser l’outil pour la deuxième phase. Les six derniers élèves possèdent une capacité de compréhension et d’expression de satisfaisante à excellente pour répondre aux deux phases du recueil de données. Au cours de la semaine de recueil des données, voici l’effectif total des élèves par jour : lundi : 20 élèves, mardi : 19 élèves, mercredi : 18 élèves, jeudi : 19 élèves, weekend : 20 élèves.
Au départ, il a été choisi d’élaborer deux groupes homogènes. Un groupe de grandes sections et de moyennes sections, soit treize élèves, avec un niveau de compréhension et d’expression très satisfaisant. Un deuxième groupe de petites sections et deux moyennes sections ayant des difficultés de langage, soit huit élèves.
Nous avons choisi de ne pas inclure l’élève de petite section n’étant pas encore entré dans le langage, car à ce jour, son développement cognitif et psychomoteur ne le permet pas. Ce choix de groupes homogènes permettra aux plus petits, qui sont dans cette classe des enfants dits “petits parleurs”, d’oser entrer en communication sans être coupés par les plus grands. Le deuxième groupe PS+MS composé de seulement huit élèves réservés permettra de les solliciter plus facilement pour avoir une réponse plus individualisée. Finalement, pour s’adapter à l’organisation de la journée choisie pour réaliser cette séance, la MAT a dû réaliser quelques modifications concernant l’élaboration des groupes pour permettre d’organiser des ateliers tournants sur la phonologie durant la matinée en collaboration avec l’ATSEM et la remplaçante du jour.
En effet, l’enseignante titulaire étant absente sur cette demi-journée pour honorer sa décharge de direction hebdomadaire, il a donc fallu s’adapter aux contraintes de temps, d’organisation et d’espaces, ce qui a demandé une coordination étroite entre les attentes concernant la recherche et la progression déjà entamée. De plus, cette séance n’était pas réalisable à un autre moment car il restait une semaine de stage et il était primordial d’utiliser le temps de la pause méridienne pour modifier la trame du cahier journal afin de les imprimer pour qu’ils soient opérationnels le lendemain matin.
Nous ne pouvions également pas réaliser la séance l’après-midi car la PE était déjà engagée dans un projet de recherche concernant les sciences, lequel demande une organisation précise et très encadrée, prévue depuis plusieurs semaines et déjà reportée. Ainsi, nous avons décidé d’un commun accord de basculer deux élèves de grandes sections dans le groupe de PS/MS ce qui permettait de faire coïncider le niveau de langage avec les ateliers de phonologies menés en parallèle. Finalement, les échantillons d’élèves s’organisent autour de deux groupes dans l’ensemble homogènes : un groupe de grandes sections et de moyennes sections, soit onze élèves, avec un niveau de compréhension et d’expression très satisfaisant.
Et un deuxième groupe de petites sections, deux moyennes sections ayant des difficultés de langage, ainsi que deux grandes sections possédant quelques difficultés de compréhension et d’oralisation, soit dix élèves.
Le choix de départ était organisé afin que le groupe de “petits parleurs” soit davantage en confiance pour oser entrer plus facilement en communication mais ce groupe se retrouvera finalement avec deux élèves de GS qui ont tendance à prendre la parole sans crainte, de façon récurrente avec beaucoup de facilité. La difficulté sera de les canaliser afin de permettre aux plus jeunes de prendre la parole.
Conception finale de l’enquête sur le terrain et élaboration définitive du recueil de données.
L’organisation du recueil de données se déroule sur une semaine. La première phase, celle de la séance “diagnostique” a été filmée afin d’être concentrée sur la séance menée et afin de pouvoir analyser les réactions et réponses de tous les élèves du groupe avec plus de recul. Afin de rester fidèle aux prévisions concernant la direction de cette séance, un tableau de planification a été construit et validé par la MAT (ANNEXE 1). Ce dernier répertorie les différentes phases qui se découpent toutes suivant la même organisation. La première phase porte sur l’observation du logo de Youtube (ANNEXE 4), la question “qu’est-ce que c’est ?” est posée aux élèves. Plusieurs réponses possibles sont envisagées pour anticiper et rebondir plus aisément (“un dessin, des écritures, une image, Youtube”…). Si la réponse est Youtube: “savezvous ce que l’on fait sur Youtube?”, puis les réponses prévues: “on regarde des vidéos, des films, des dessins animés, des chansons, des clips …”. La deuxième phase s’oriente de la même façon mais cette fois-ci après la présentation du logo de Snapchat (ANNEXE 4): “qu’est-ce que c’est?”, les réponses possibles:“un dessin, une image, un fantôme, Snapchat…”; “savez-vous ce que l’on fait sur Snapchat?” et les réponses prévues: “On regarde des vidéos, des photos, on met des photos, des vidéos, on joue à des jeux, on discute avec des amis, de la famille…”. La troisième phase suit la même trame avec la présentation du logo de TikTok (ANNEXE 4), la question “qu’est-ce que c’est ?” et les réponses prévues ““Un dessin, des écritures, une image, Tik Tok… ». La dernière question “savez-vous ce que l’on fait sur Tik Tok?” et les réponses possibles des enfants : “on regarde des vidéos, des photos, on met des photos, des vidéos, on joue à des jeux, on discute avec des amis, de la famille…”.
Pour conclure la séance, la quatrième et dernière phase était destinée à la présentation du cahier journal. Voici comment il était prévu de poser le contexte. “Certains d’entre vous utilisent les réseaux sociaux (Youtube, Snapchat, TikTok, Instagram, Facebook …). Pour que je puisse savoir quels réseaux vous utilisez, avecquel appareil, avec qui et combien de temps par jour, vous allez remplir un cahier journal”. Après la présentation physique du cahier journal, il était question d’en expliquer le fonctionnement. “Cette semaine, tous les matins, lors de l’accueil après avoir déposé votre étiquette prénom, vous irez chercher votre cahier journal dans votre tiroir de carnet à dessin et vous entourerez l’image qui correspond à ce que vous avez fait sur les réseaux sociaux le jour écrit. Si vous n’utilisez pas les réseaux sociaux vous entourez l’image “Pas du tout” dans la dernière ligne. Si aucune image ne correspond à ce que vous faites à la maison, je noterai votre proposition dans la colonne de droite”. Après démonstration de l’utilisation du cahier journal, il était prévu de faire remplir la première page destinée au week end précédent en les aidant.
Afin d’orienter l’observation concernant cette séance, un tableau d’observation avec neuf critères prédéfinis a été réalisé :
– L’élève connaît le logo Youtube
– L’élève explique ce que l’on peut faire sur Youtube
– L’élève connaît le logo de Snapchat
– L’élève explique ce que l’on peut faire sur Snapchat
– L’élève connaît le logo de TikTok
– L’élève explique ce que l’on peut faire sur TikTok
– L’élève évoque son utilisation d’un ou plusieurs de ces réseaux
– L’élève donne d’autres exemples de réseaux dont il a connaissance
– L’élève nomme des personnes de son entourage qui utilisent les réseaux sociaux
On retrouve ce tableau vierge en ANNEXE 2. Le tableau étant construit pour être rempli après les séances via les vidéos, il n’a donc pas servi durant la semaine du recueil de données. La deuxième phase de la recherche est construite sur l’utilisation du cahier journal par les élèves avec un remplissage individuel, du lundi au vendredi lors de la période d’accueil le matin. Le cahier journal fourni aux élèves se présente sous la forme d’un petit livret. Des pictogrammes permettent aux enfants, qui sont non-scripteurs et non lecteurs, de compléter rapidement les éléments de réponse. Le cahier journal tel qu’il a été proposé aux élèves se trouve en ANNEXE 3. Il était initialement prévu de débuter le livret au samedi (weekend précédent la première séance) au jeudi, dernier jour dont les données seront recueillies le vendredi au matin.
Cependant, après concertation avec la MAT nous avons décidé de regrouper le samedi et le dimanche en une seule page intitulé “weekend” car il est difficile pour des enfants si jeunes, d’une part, de se remémorer ce qu’ils ont fait la veille mais d’autre part de différencier aisément le samedi du dimanche. Chaque page est identique, sans compter la première qui comporte le titre du document et le prénom de l’élève. On retrouve donc pour chaque jour cinq items construisant les éléments de réponses. Le premier concerne le ou les réseaux sociaux utilisés. Pour répondre, il est proposé aux enfants trois éléments illustrés par les logos de Youtube, Snapchat et TikTok. Le second est centré sur les usages des enfants quant à ses réseaux. Trois éléments sont proposés, l’écoute de musique, les jeux et les vidéos et/ou dessins animés. On retrouve ensuite l’item des appareils utilisés pour accéder à ses réseaux où est proposé un ordinateur, un smartphone et une tablette. Le quatrième item est l’encadrement de cetusage où l’on propose à l’élève plusieurs possibilités, l’encadrement par un parent, un grand-frère, une grande-sœur ou l’enfant seul. Pour finir, la dernière section du cahier journal s’attache au temps consacré à ces usages.Ici la notion de durée étant abstraite pour un enfant entre 3 et 6 ans, il est tout de même proposé trois éléments de réponses en essayant d’illustrer au mieux cette notion. Les élèves peuvent répondre par “pas du tout”, “un peu” et “beaucoup” représentés par un nombre de points représentatifs de la quantité. On gardera en tête que ces éléments de réponse restent très subjectifs et de ce fait, un enfant peut avoir l’impression que le temps passé à regarder un dessin animé est relativement court alors que pour une même durée, un autre enfant aura l’impression d’avoir beaucoup utilisé l’outil. Si l’élément de réponse abordé par l’enfant n’entre pas dans les propositions faites par les pictogrammes, il peut solliciter l’adulte afin d’ajouter sa réponse individualisée dans la colonne “autre”. Il se peut que l’activité proposée par l’enfant n’entre pas dans le champ de la recherche mais on s’appliquera à la noter.
Mise en œuvre et déroulement de la recherche sur le terrain
Dans l’ensemble, la phase 1 s’est déroulée selon la planification. La trame prévue a été suivie, cependant, l’étape 4 n’a pas pu aboutir comme préalablement pensée car lorsque la notion de “réseau social” a été introduite devant les enfants, ils ont répété le mot mais sur le moment, la pertinence de donner la définition prévue n’était pas flagrante car cela n’apportait pas de plus-value à la recherche et l’on s’éloignait de la posture de chercheur fixée au départ. Le vocabulaire numérique a été introduit en parlant de Youtube, Snapchat et TikTok comme “réseaux sociaux”. De la même manière, les trois logos prévus ont été présentés, ceux d’Instagram et de Facebook (ANNEXE 4), décision influencée par les collègues après discussion. Certains les avaient déjà vu sans connaître leurs noms et ont précisé qu’ils étaient utilisés par les parents sans qu’ils connaissent plus de détails. Il n’y a pas eu d’insistance et cela n’a changé en rien les hypothèses et le déroulement de la recherche. Cette première phase a été assez compliquée à mener car il y avait trop d’élèves par groupe, il y a eu énormément de bruit, autant dans le groupe de recherche, que dans le groupe dirigé par la collègue PE remplaçante. La difficulté majeure a été d’entendre les informations de tous les élèves, bien que très participatifs et volontaires. En effet, tous se coupaient la parole lorsqu’un camarade intervenait. Cet aspect fait partie des apprentissages du cycle 1 donc en tant qu’enseignant de maternelle nous savons à quoi nous attendre, mais ce matin-là ils étaient particulièrement difficiles à canaliser. Certains élèves ont été particulièrement perturbateurs, ce qui a nécessité un recadrage permanent. De plus, le fait d’être encadré par des étudiants, que la maîtresse soit absente et que ce soit une remplaçante a accentué cette difficulté. Le reste de la journée, a d’ailleurs été dans le même esprit, malgré le retour de l’enseignante titulaire, les enfants étaient particulièrement agités, bruyants et peu attentifs. Finalement, au visionnage des enregistrements on découvre une réelle implication des enfants et une grande richesse de leurs interventions. A la fin de cette première phase, le cahier journal individuel a été présenté avec les modalités de remplissage. Cependant, n’ayant pas ajusté le cahier journal en fonction du déroulement de ces séances de groupes, nous avons décidé concernant le recueil des éléments du week end précédant de remplir un tableau (ANNEXE 3 bis) reprenant les items pour chaque élève et ainsi peaufiner les cahiers journaux individuels pour qu’ils soient opérationnels le lendemain matin.
De plus, après concertation avec la MAT, nous nous sommes rendu compte que la phase 2 ne se ferait pas en autonomie pour les enfants car la plupart n’était pas capable de s’emparer de ce nouvel outil si rapidement. De plus, le temps étant limité lors de l’accueil le matin et pour des raisons d’efficacité et de fiabilité du recueil de données nous avons décidé de nous séparer en deux groupes chaque matin pour remplir les tableaux, car il fallait en une vingtaine de minutes questionner 21 enfants.
Chaque matin, nous prenions un groupe différent, au hasard et aléatoirement en mélangeant les livrets pour éviter de tomber sur les mêmes élèves chaque jour.
Concernant la première phase, si l’expérience était à renouveler, il faudrait absolument s’isoler dans une pièce au calme, en dehors de la salle de classe. Il faudrait également revoir l’effectif des groupes de discussion, au mieux des groupes de trois élèves. Cependant, ce choix de restreinte le nombre d’élèves par groupe demande une organisation sur une journée complète puisqu’il faudrait mener l’entretien sept fois, sachant que chaque entretien pour les deux groupes a duré dix minutes. On imagine cependant, que réduisant le nombre de participants et ayant davantage la possibilité de cadrer la séance sans être interrompue, un entretien pour trois élèves pourrait se dérouler en sept minutes environ. Ainsi, avec cette nouvelle organisation, il faudrait compter 1h30 car il faut tenir compte de la préparation, des transferts entre les salles et de l’installation des enfants. De plus, si la première phase s’était déroulée dans ces conditions idéales pour la recherche, nous n’aurions pas pu organiser des roulements d’atelier sur la matinée avec la PE et l’ATSEM. Concernant cette deuxième phase, il est possible que certains élèves auraient pu être autonomes sur la fin de semaine pour remplir leur cahier journal car certains, le vendredi matin, ont répondu par automatisme en montrant les logos correspondants à leur réponse pour verbaliser ce qu’ils avaient fait la veille à la maison, sans qu’il ait été nécessaire que nous posions la question.
Bien que cette recherche ait été menée sur le terrain avec quelques appréhensions en amont et que les contraintes organisationnelles n’ont pas permis d’opérer toutes les possibilités initialement prévues, on observe, lors de l’analyse des résultats, que les outils et les démarches choisis et utilisés permettent de répondre aux questions et de suivre le fil conducteur des hypothèses de recherche.
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Table des matières
Remerciements
Sigles et Abréviations
INTRODUCTION
1. Politique de l’EMI: les élèves de cycle 1 confrontés à leurs usages
1.1 Statut et développement de l’enfant de cycle 1
1.1.1 Développement de l’enfant
1.1.2 Développement cognitif de l’enfant et usage numérique
1.1.3 L’enfant, élève de cycle
1.2 L’EMI en cycle 1, grande absente des programmes
1.2.1 L’EMI, pilier majeur des pratiques éducatives actuelles
1.2.2 L’EMI, support incontournable de la loi de refondation de l’école pour les cycles 2 et 3
1.2.3 Le numérique : nouveau média complexifiant l’EMI
1.3 Évolution rapide de l’usage des réseaux sociaux numériques chez les jeunes
1.3.1 Usages de plus en plus jeune des réseaux sociaux numériques en Europe
1.3.2 Utilisation massive des réseaux sociaux numériques centrés sur l’image
1.3.3 Réseaux sociaux numériques : de la communication à la diffusion d’images
2. Cadre méthodologique
2.1 Formulation des hypothèses de recherche
2.2 Ébauche du recueil de données
2.3 Description du contexte, de l’échantillon et de son influence sur le choix méthodologique
2.4 Points de vigilance et prise en compte de la spécificité de la fiabilité de la parole de l’enfant
2.5 Conception finale de l’enquête sur le terrain et élaboration définitive du recueil de données
2.6 Mise en œuvre et déroulement de la recherche sur le terrain
3. Confrontation des usages du numérique des enfants avec l’absence d’EMI en cycle 1
3.1 Les élèves de cycle 1 confrontés à leurs usages
3.2 Des résultats qui révèlent une utilisation massive et précoce des réseaux sociaux chez les élèves de cycle 1
3.3 Utilisation prépondérante des réseaux sociaux numériques qui diffusent de l’image chez les élèves de cycle 1
CONCLUSION
Bibliographie
ANNEXES
