Plusieurs définitions de la motivation

Plusieurs définitions de la motivation

Les définitions de la motivation sont nombreuses et elles se rattachent à des «écoles» différentes, dont on peut distinguer quatre courants majeurs : la théorie étymologiste, pour laquelle la motivation est l’énergie qui nous aide à avancer ; les théories comportementalistes, qui voient la motivation comme un processus de recherche de satisfaction ; les théories cognitivistes, pour lesquelles la motivation est un engagement volontaire d’un sujet dans une tâche ; les théories qui prennent en compte des modèles sociocognitifs et qui associent donc la motivation à l’environnement social du sujet.

L’étymologie du terme « motivation » remonte au latin movere, qui signifie « mettre en mouvement ». La motivation est donc le début et la source de tout mouvement, de toute action ; en particulier, l’apprentissage, c’est-à-dire l’action d’apprendre, est conditionné par la motivation. Elle correspond donc à la force nécessaire à l’atteinte d’un but, ou à la mise en place d’une démarche vers un objectif. C’est la vision que partage l’analyste Raoul Pantanella pour qui la motivation renferme avant tout un aspect dynamique, « un starter de la démarche vers… qui pousse à… ce qui donne l’élan » . La naissance de cette motivation serait liée à la promesse d’une récompense : je n’engage de l’énergie dans cette démarche, que si l’atteinte de l’objectif engendre une plus-value : on parle de motivation extrinsèque, puisqu’elle sert la recherche de satisfaction apportée par un élément extérieur. Dans notre cas, ce sont ainsi les retours du professeur sur le travail ou la production de l’élève, les renforcements et les récompenses donnés en classe qui alimentent la motivation.

Cette définition étymologiste se rapproche de la théorie comportementaliste ; selon cette dernière, la motivation d’un sujet est externe et dépend donc avant tout de celui qui doit motiver (dans notre cas, le professeur) : Meinard Perrez, Professeur émérite à la faculté de lettres de l’Université de Fribourg, définit la motivation par « la recherche préférentielle de certains types de satisfactions » . Ces plaisirs recherchés peuvent par exemple être comblés en classe par une présentation innovante de la leçon, le type matériel proposé à l’élève (matériel éveillant sa curiosité, ou faisant appel à des technologies attrayantes), ou encore l’humour ou les effets de surprise dont l’enseignant peut agrémenter son cours.

En revanche, pour les théoriciens cognitivistes, tels que Jacques Tardif, professeur à l’Université de Sherbrooke et spécialiste de la pédagogie universitaire, la motivation – de l’élève par exemple – est définie comme « [l’] engagement, [la] participation et [la] persistance de l’élève dans une tâche » . Cette théorie, empruntant à la psychologie cognitive, insiste sur l’engagement du sujet dans le processus de motivation. Claude Lévy-Leboyer, spécialiste de la psychologie du travail, met en évidence l’importance de l’objectif pour qu’apparaisse cet engagement : « la motivation est le processus qui fait naître l’effort pour atteindre l’objectif » . L’engagement volontaire de l’élève, qui est l’essence de la motivation dans ce courant de pensée, amène à la notion de motivation intrinsèque ; ce sont des facteurs intérieurs – intérêt pour la tâche, plaisir éprouvé au cours de sa réalisation, espoir de la satisfaction obtenue à l’issue de cette tâche – propres à l’élève qui le poussent à s’engager de lui-même dans une tâche, vers un objectif.

Enfin, les théories sociocognitives, insistent sur l’interaction entre des facteurs personnels, tels que ceux invoqués par les théories cognitivistes, et des facteurs environnementaux, comme nous le décrit le Robert J. Vallerand  , Professeur en psychologie sociale à l’Université du Québec à Montréal : « Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes ou externes produisant le déclenchement, la direction et la persistance du comportement ». La motivation n’est donc plus uniquement intrinsèque ou extrinsèque, mais se construit autour de facteurs à la fois internes et externes.

La démotivation, un état qui ne passe pas inaperçu 

Finalement, par opposition à la motivation dont on vient de donner plusieurs définitions, la démotivation serait une absence de volonté pour réaliser une tâche, certainement issue d’un manque de stimulations ou de pulsions, à l’origine de l’absence de besoin ou d’envie de réaliser cette activité ou d’atteindre les objectifs proposés.

S’il peut être délicat de juger du goût – qui peut être, nous l’avons vu, dé-corrélé de la motivation puisque d’autres facteurs stimulants peuvent entrer en jeu – d’un élève, en particulier adolescent, pour une activité ou une matière, il est toutefois assez aisé de détecter les signes d’une démotivation. Cela est d’autant plus vrai dans le cas de l’enseignement de la musique au collège, puisque l’élève est régulièrement amené à intervenir – seul ou en groupe – dans le cadre d’une production musicale vocale, instrumentale ou rythmique qui lui impose une expression corporelle et une expression orale importantes.

Les signes avant-coureurs de la baisse de motivation d’un élève sont souvent liés à son comportement en classe. Les élèves montrent en premier lieu leur manque de motivation pour l’activité de manière involontaire, par une diminution de l’attention qu’ils portent au cours. Cela se traduit par des bavardages ou d’autres interactions verbales ou physiques – interpellations par le regard, par des gestes, jets de matériel – avec les autres élèves de la classe. A ce stade, il n’est pas trop tard, et de tels signes doivent alerter rapidement le professeur afin qu’il puisse intervenir pour réinsérer l’élève dans l’activité et le groupe, en évitant qu’il entre dans un processus de démotivation dégénérescent duquel il sera de plus en plus délicat de l’extirper.

Si rien n’est fait, la démotivation et la prise de distance de l’élève par rapport à l’activité ou la matière deviendront de plus en plus visibles. On observera rapidement une dégradation de l’attitude et du comportement de l’élève, qui sera alors conscient de son absence de motivation et qui agira de manière volontaire pour exprimer son sentiment : oubli de matériel récurrent, posture en classe non adaptée, perturbation répétitive du groupe, attitude incorrecte envers les camarades, insolence envers le professeur ; ainsi se manifeste le crescendo de la démotivation. Parallèlement, les résultats scolaires seront généralement en baisse, ce qui alimentera le cercle vicieux: l’élève assiste d’abord, sans comprendre, à la baisse de ses résultats, puis se décourage, remettant en cause ses capacités de réussite, jusqu’à développer un sentiment d’inaptitude et finalement renoncer totalement. Il évitera l’effort, repoussera les échéances imposées et aura tendance à se rebeller contre l’activité d’une part, et contre l’adulte référent ou le groupe/classe d’autre part. Ce sera un élève potentiellement perturbateur du cours, bavard ou insolent, qui fera perdre du temps à la classe et endommagera le travail du groupe.

Dans le cas du chant choral, activité collective, cette démotivation individuelle pourrait se diffuser et entraîner une démotivation globale qui mettrait à mal la réussite de la classe entière. Il est donc essentiel de repérer au plus vite les prémisses de la baisse de motivation de l’élève, et d’agir sans tarder pour lui fournir les éléments nécessaires lui permettant de redonner sens à l’activité, ainsi que les clefs qui le conduira au progrès et à la réussite. En chant choral, ces solutions passent par la mise en place d’une posture correcte – indispensable pour le chant – et l’écoute permanente et attentive de soi et du groupe, qui permet la production d’une critique argumentée et constructive de la performance personnelle ou collective. L’atteinte d’objectifs, dans un premier temps simples, tels que la mémorisation du chant, l’interprétation précise d’un rythme devant ou avec la classe ou l’articulation correcte d’une phrase musicale, développera le sentiment de réussite et d’efficacité chez l’élève. Il deviendra conscient de ses compétences et reprendra confiance en lui et en ses capacités par rapport à l’activité. Son intérêt pour cette activité ira donc croissant, de même que sa motivation, et a fortiori ses résultats.

Les sources du manque de motivation pour le chant choral 

Afin de remédier à l’état de démotivation – dont nous venons d’identifier les manifestations – d’un élève ou d’un groupe d’élèves, ou à titre préventif, pour maintenir à un niveau satisfaisant la motivation individuelle des élèves, et par là même la motivation globale de la classe, nous chercherons désormais à déterminer les origines de cette condition défavorable à l’apprentissage. A l’instar des sources de motivations, qui rappelons-le, sont multiples et peuvent être intrinsèques ou extrinsèques, les causes de la démotivation sont à chercher non seulement au niveau du sujet lui-même – individu ou groupe d’individus – mais également au niveau de son environnement socioculturel.

Une cause intrinsèque évidente : la puberté 

On peut tout d’abord attribuer la démotivation des collégiens pour le chant choral aux fortes évolutions physiologiques et psychologiques que les adolescents expérimentent pendant le cycle quatre. En effet, les modifications biologiques liées à la puberté imposent à l’adolescent, qui vit alors un nouveau rapport à lui-même et en particulier à son corps, de s’adapter à ces changements, d’investir son « nouveau » corps et d’exister à-travers lui d’une manière différente et nouvelle. Selon la psychomotricienne Catherine Potel, « cette transformation dont les adolescents sont à la fois objet et sujet est déterminée par une modification de leur corps et donc par une remise en cause de leurs relations antérieures avec leur corps » . L’adolescent doit renoncer à son corps d’enfant et s’approprier progressivement un corps d’adulte qu’il ne connaît pas encore. Le sociologue et anthropologue David Le Breton estime qu’au moment de l’adolescence, « le corps de l’élève est un endroit de contentieux car il s’agit d’un corps qui change et dont le jeune à l’impression que les regards des autres changent sur lui en fonction des changements corporels » . Tous ces changements corporels sont rapides et provoquent une perte des repères antérieurs ; par exemple, le centre de gravité du corps se déplace avec la croissance, la force musculaire se modifie et la précision des mouvements s’en trouve diminuée, ce qui entraîne une certaine maladresse. Le schéma corporel subit ces transformations et doit s’adapter en intégrant les nouvelles informations reçues.

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Table des matières

1. Introduction
2. Eléments théoriques concernant la motivation
2.1. Plusieurs définitions de la motivation
2.2. La démotivation, un état qui ne passe pas inaperçu
2.3. Les sources du manque de motivation pour le chant choral
2.3.1. Une cause intrinsèque évidente : la puberté
2.3.2. Quelques précisions concernant la mue
2.3.3. Des causes socioculturelles
2.3.4. Des sources extrinsèques de démotivation
3. Etude de terrain : des informations directement issues des élèves
4. Remèdes et stratégies du professeur contre la démotivation
4.1. La posture du professeur
4.2. Le professeur donne l’exemple
4.3. Un échauffement approprié
4.4. Un répertoire adapté
4.5. L’importance de l’accompagnement
4.6. La mise en espace du projet musical
4.7. L’utilisation de l’enregistrement
4.8. Les évaluations
4.9. Un niveau d’exigence assez fort
4.10. La valorisation des progrès individuels et collectifs
4.11. Des démarches d’ouverture
5. Conclusion

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