Place de la compréhension de l’oral dans les différentes méthodologies d’enseignement des langues étrangères

Place de la compréhension de l’oral dans les différentes méthodologies d’enseignement des langues étrangères

La compréhension de l’oral est devenue une compétence indispensable et fondamentale dans le processus d’apprentissage

Afin de mieux étudier le problème de compréhension orale dans l’enseignement du chinois, il me semble tout à fait intéressant d’étudier la place de la compréhension de l’oral dans l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues étrangères. La compréhension de l’oral a été longtemps négligée dans les méthodologies traditionnelles qui mettaient l’accent sur la traduction et la grammaire. Les apprenants s’entraînaient systématiquement avec les versions et les thèmes. Cette méthodologie ne permet pas de développer une réelle compétence à l’oral. L’importance de l’oral a été soulignée dans la suite des méthodologies et des approches. La méthodologie audio-orale permet d’ apprendre l’oral de façon automatique et non naturelle. L’activité de l’oral en classe est réduite au modèle de stimulus / réponse / renforcement.

La méthodologie structuro- globale audio-visuelle a su considérer la langue comme un outil de communication et a intégré les éléments paralinguistiques dans l’enseignement. D’après Seara (2002), elle permettrait d’apprendre vite à communiquer oralement mais n’offrirait pas la possibilité pour un apprenant de comprendre deux locuteurs natifs parlant entre eux (avec un rythme normal d’élocution) et ou de comprendre des médias (TV, radios) destinés à des natifs. Elle a continué à préparer l’apprenant à travailler de manière mécanique pour faire acquérir des automatismes mais cela n’a pas permis de répondre au besoin de communication véritable des apprenants.

L’approche naturelle considère l’apprentissage d’une langue étrangère de la même manière que l’acquisition de la langue maternelle; c’est à dire que l’apprenant doit être exposé massivement à la langue cible visant à favoriser l’acquisition. Elle ne doit jamais forcer l’apprenant à parler avant qu’il ne se sente prêt. Cependant les documents utilisés sont trop souvent modifiés afin de les rendre compréhensibles pour les apprenants. Ceux ci se trouvent handicapés en dehors de la classe car ils sont habitués à une information trop simplifiée qui ne correspond pas à la situation réelle de la vie courante. Dans l’approche communicative, l’apprenant doit être actif (au contraire de l’approche naturelle) et les compétences de la compréhension de l’oral ainsi que l’expression orale, en tant que composantes de la communication orale, sont mises en avant. Pour la compréhension de l’oral, l’apprenant est exposé aux dialogues ou documents qui représentent des situations de communication inspirées par celles du quotidien d’un touriste dans le pays cible (par exemple, faire des achats dans un supermarché ou demander son chemin). Pendant l’activité de compréhension, il s’agit avant tout, pour l’apprenant, de repérer le sens du dialogue. Pour mieux comprendre le contenu, il faut mettre en place des stratégies de compréhension. L’apprenant auditeur dans cette approche devient “un communicateur, un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué”, Cornaire, 1998) .

Par rapport à l’approche communicative qui propose des situations réelles mais simulées, l’approche actionnelle met l’apprenant dans la situation d’apprentissage la plus authentique possible avec, pour finalité, de former l’élève à être un acteur social. Dans cette situation d’enseignement-apprentissage des langues et des cultures, l’apprenant n’effectue plus une succession d’exercices, mais une suite de tâches liées à des activités sociales, fondées sur l’interaction et qui doivent être transposables en situation réelle de communication. La prise d’autonomie dans l’approche actionnelle est encore plus forte par rapport à l’approche communicative. L’apprenant doit être plus armé pour communiquer et agir dans les multiples situations.

Quatre innovations du CECRL

La perspective actionnelle n’est pas très éloignée de l’approche communicative.

Le CECRL (Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues) a été rédigé en 2001 par le Conseil de l’Europe. Il vise à fournir une base commune à l’apprentissage des langues en Europe. Il se situe non loin de l’approche communicative et introduit l’approche actionnelle.

Il propose plusieurs axes de réflexion commune dont quatre innovations :

● L’échelle de compétences langagières globales : les six niveaux communs de référence (A1-C2).
● Les cinq activités langagières reposant sur la réception, la production, l’interaction et la médiation : compréhension orale, compréhension écrite, production orale en continu, production orale en interaction et production écrite.
● Les composantes de la compétence communicative : linguistique (elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie), sociolinguistique (proche du socioculturel : marqueurs de relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, dialectes et accents) et pragmatique (choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis).
● La perspective actionnelle et la notion de tâches.

Comme l’a souligné le CECRL, la communication ne s’arrête donc pas à la linguistique. En effet, les composantes sociolinguistiques et pragmatiques doivent être prises en compte. La composante sociolinguistique (proche du socioculturel) est indissociable de la langue. La composante pragmatique forme l’apprenant à argumenter et à se positionner dans une interaction.

« La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement des compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. » (CECR, chap. 2.1, p. 15)

Le CECRL insiste sur «l’agir avec les autres», qui se traduit par des co-actions orientées vers une finalité collective. Il s’agit ici d’une finalité réelle et non simulée que les élèves doivent réaliser ensemble. L’apprenant sait ainsi pourquoi il apprend et crée pour faire avec l’autre. Cet apprentissage est déclencheur de motivation chez l’apprenant : il est pleinement concerné et acteur dans sa pratique de la langue, il y trouve un enjeu concret.

Le but est de mettre l’accent sur l’apprendre à agir et l’agir pour apprendre, l’ennemi principal étant la passivité des élèves. Pour cela, l’approche actionnelle redéfinit le statut de l’apprenant (qui devient acteur social) ainsi que les tâches qu’il doit accomplir.

Compréhension orale dans les nouveaux programmes BO 2015 – développement des stratégies de la compréhension orale chez les apprenants

Selon les nouveaux programmes, cf BO Hors Série du 26 novembre 2015, dans les parties concernant l’enseignement des langues vivantes étrangères à l’école primaire (cycles 2 et 3) et au collège (cycles 3 et 4), pour l’activité de la compréhension de l’oral, l’élève aura pris l’habitude de :
● Se mettre en position d’écoute.
● Utiliser les indices extralinguistiques (visuels et sonores).
● S’appuyer sur la situation d’énonciation (qui parle, où, quand ?).
● Déduire un sentiment à partir d’une intonation.
● Reconstruire du sens à partir d’éléments significatifs (selon les langues : accents de phrase, accents de mots, ordre des mots, mots-clés…).
● Repérer les connecteurs élémentaires et identifier quelques repères chronologiques dans un discours, un récit, un dialogue.
● S’appuyer sur des indices culturels.
● Utiliser des supports et outils numériques (fichiers audio, vidéos, écrans…).

L’apprenant doit se mettre en position d’écoute mais ne pas écouter simplement ou passivement. Il s’agit de développer les stratégies pour déduire, repérer des indices dans une activité de compréhension orale. Nous préparons l’apprenant à affronter progressivement une situation de communication avec un locuteur natif.

Deux modèles différents dans le processus de la compréhension de l’oral 

Pour décrire le processus de la compréhension orale, on se réfère à l’article de M.J. Gremmo et H. Holec « La compréhension orale : un processus et un comportement» (1990), qui nous permet de décrire ce processus selon deux modèles différents. Dans l’un, la construction du sens d’un message est envisagée comme une démarche sémasiologique : de la forme au sens (ascendant), dans l’autre, elle est envisagée comme une démarche onomasiologique : du sens à la forme (descendant). Modèle ascendant ou approche bottom-up (“de bas en haut” en anglais) : de la forme au sens ; dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :
– d’abord l’auditeur isole la chaîne phonique du message et identifie les “sons” qui constituent cette chaîne (phase de discrimination) ;
– puis il délimite les mots, groupes de mots, phrases que représentent ces sons (phase de segmentation) ;
– ensuite il associe un sens à ces mots, groupes de mots et phrases (phase d’interprétation) ;
– enfin, il construit la signification globale du message en “additionnant’’ les sens des mots, groupes de mots et phrases (phase de synthèse).

Modèle descendant approche top-down (“de haut en bas” en anglais) : du sens à la forme ; dans ce modèle, le processus de compréhension est décrit de la manière suivante :
– d’abord, l’auditeur établit des hypothèses sur le contenu du message en se fondant sur les connaissances dont il dispose, et sur les informations qu’il tire de ce message au fur et à mesure de son déroulement ;
– parallèlement, l’auditeur établit, lors du défilement du message, des hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message ;
– ensuite l’auditeur procède à la vérification de ses hypothèses, cette vérification s’opère, non pas par une discrimination linéaire et exhaustive de la chaîne phonique, mais par une prise d’indices permettant de confirmer ou d’infirmer ses attentes formelles et sémantiques ;
– la dernière phase du processus, enfin, dépend du résultat de la vérification.

Constats et expérimentation de l’anticipation et de la prise de notes dans les différentes étapes de l’écoute pour favoriser l’autonomie des élèves

Dans les institutions privées

Les méthodes utilisées
Ayant des expériences de l’enseignement du chinois dans différentes institutions (10 ans dans les associations franco-asiatiques pour les enfants et les adolescents), il me semble intéressant d’aborder brièvement cette expérience d’enseignement. La plupart des méthodes pratiquées dans ces institutions venant de Chine (exemple : la méthode 汉语 hànyǔ éditée en Chine et 生活华语 Shēnghuó huáyǔ éditée à Taïwan) ayant des thèmes très proches de la vie quotidienne, privilégient prioritairement la compréhension écrite et l’expression écrite (il s’agit de l’apprentissage et de la reconnaissance des caractères). L’entrée de chaque leçon s’effectue toujours par l’activité de compréhension écrite (un texte ou un dialogue présenté sans pinyin sur la 1ère page de chaque leçon). La lecture à haute voix est une activité systématiquement demandée par l’enseignant. Cela exige que l’apprenant associe rapidement la prononciation et la graphie de chaque caractère. (强迫识字).

L’activité de compréhension de l’oral dans ces méthodes correspond essentiellement à la discrimination de sons sur des mots isolés, des questions à choix multiples (QCM), des exercices à trous . Dans ce type d’exercices, la  compétence de la compréhension écrite et l’expression écrite sont souvent sollicitées en même temps que l’activité de la compréhension de l’oral. L’apprenant doit s’habituer à mobiliser plusieurs compétences langagières pour faire cet exercice de compréhension orale. L’enregistrement contient soit des mots isolés soit des phrases courtes avec une durée de quelques secondes pour chaque exercice. La compréhension orale du type bac est inexistante dans ces manuels. Le  développement sur les stratégies pour déduire, repérer des indices chez l’apprenant n’est pas pris en compte dans ces manuels.

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Table des matières

1. Place de la compréhension de l’oral dans les différentes méthodologies d’enseignement des langues étrangères
1.1. La compréhension de l’oral est devenue une compétence indispensable et fondamentale dans le processus d’apprentissage
1.2. Quatre innovations du CECRL
1.3. Compréhension orale dans les nouveaux programmes BO 2015 – développement des stratégies de la compréhension orale chez les apprenants
1.4. Deux modèles différents dans le processus de la compréhension de l’oral
2. Constats et expérimentation de l’anticipation et de la prise de notes dans les différentes étapes de l’écoute pour favoriser l’autonomie des élèves.
2.1. Dans les institutions privées
2.1.1. Les méthodes utilisées
2.1.2. Le profil de l’apprenant
2.1.3. Avantages et inconvénients de cet enseignement
2.2. Dans les institutions publiques
2.2.1. Le profil de l’apprenant
2.2.2. Manuels utilisés
2.3. Problématiques
2.4. Mes investigations
2.4.1. La pré-écoute
2.4.1.1. Exemple d’une séance avec mes élèves de 5e
2.4.1.2. Exemple d’une séance avec mes élèves de 4e
2.4.2. L’écoute proprement dite
2.4.3. L’étape après écoute
2.5. Conclusion
3. Prise en compte, dans ses spécificités, de la langue chinoise et complémentarité de deux processus (ascendant et descendant)
3.1. Une langue à tons
3.2. Système de transcription phonétique : Pinyin
3.3. Les types d’activités possibles de la compréhension orale
3.4. Complémentarité de deux processus
4. Problème d’hétérogénéité et exemple de pédagogie différenciée dans la compréhension de l’oral
4.1. Constat sur le terrain
4.2. Mes expérimentations
5. Conclusion générale

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