Soutenance mémoire
Recherches et études sur le livre numérique
Actuellement, on retrouve peu de recherches sur le livre numérique de jeunesse.
Certains projets sont en cours au niveau de l’Éducation Nationale notamment avec le projet « Élan pour la lecture » qui est la mise en place d’une plateforme pour l’apprentissage ludique des fondamentaux de la lecture et de l’écriture de la grande section au CE2 avec des jeux sérieux. Ce projet est centré sur les neurosciences.
Un deuxième projet est aussi mis en place dans plusieurs écoles : le projet « Linum ».
Son but est d’accompagner les élèves pour maîtriser la langue dans le premier degré au travers des livres numériques. Ce projet est prévu pour 1000 élèves sur trois académies (Créteil, Montpellier et Lille) ainsi que la collectivité Le Pré-Saint-Gervais (93). L’Éducation nationale souhaite insérer le numérique à l’école et dans les apprentissages. Cette idée est reprise par les nouveaux programmes scolaires (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015) qui mettent en avant le numérique mais aussi par les nouveaux moyens donnés : la distribution de tablettes dans les écoles.
Au niveau des recherches scientifiques achevées, on en trouve principalement sur le numérique à l’école ou les tablettes tactiles. Dans la communauté scientifique, les recherches sur les tablettes sont très contradictoires au sens que certaines y voient de véritables apports pour les élèves tandis que d’autre y voient un danger, une régression. Nous pouvons faire référence à l’étude d’Hayles (2010) qui met en avant les difficultés d’attention soutenue chez les jeunes dues à l’utilisation intensive du numérique. On trouve couramment des expressions dans la presse du type « une société du zapping » qui vient souligner cette idée d’une attention soutenue qui diminue avec le besoin permanent de choisir, de « zapper » dû à ce que permettent les nouvelles technologies. À l’inverse, des études vont mettre en avant certains intérêts à l’utilisation des tablettes dans les classes comme son interactivité qui va permettre, paradoxalement, de soutenir l’attention. C’est ce que conclut Dany (2015) dans son étude de terrain. Dany a réalisé une étude sur la place des tablettes à l’école en posant le paradoxe de « l’attention vs. distraction ». Elle met en avant l’importance de la captation de l’attention par l’envie et les tablettes y parviennent grâce à leur dimension symbolique : celle du ludique. Leur utilisation est d’abord extrascolaire notamment pour les jeux vidéo. Cela leur confère une certaine attraction que l’école peut utiliser pour capter l’attention des élèves. L’étude semble aller dans le sens que les tablettes permettent une certaine captation de l’attention par l’envie au travers de sa symbolique. Dans l’étude de Karsenti (2014) sur l’iPad à l’école, il montre de nombreux avantages à l’utilisation de la tablette tactile dont la motivation accrue par ce support mais aussi une expérience de lecture qui serait « bonifiée ». Cependant, il met en garde contre la distraction : « la tablette tactile pouvait être une source de distraction importante pour les élèves, et que cela pouvait même rendre la tâche des enseignants particulièrement laborieuse. »
En effet, cette motivation provient avant tout de sa symbolique première qui est le jeu d’où aussi son image de distraction. Pour pallier à cet inconvénient, il met en avant un travail de la part des enseignants sur son usage avec les élèves et pour mieux les y préparer.
La compréhension d’histoires à l’école maternelle
Définition et processus en jeu dans la compréhension de l’écrit
Maintenant, il est important d’aborder la question de la compréhension à l’école maternelle. Il faut savoir que la compréhension d’un texte est « toujours le résultat de la construction d’une représentation mentale qui exige de trier les informations importantes et de les organiser en un tout cohérent. Un enfant qui écoute un adulte lui lire un récit doit, comme tout lecteur, recourir à ses propres connaissances pour inférer ce que le texte ne dit pas explicitement. » (Cèbe et Goigoux, 2012) Cela demande beaucoup de compétences et de connaissances pour pouvoir comprendre un texte. La compréhension est un « processus qui permet de donner du sens aux phrases écrites » (Gaussel, 2015). La compréhension est une activité mentale qui s’exerce dans différents registres comme l’oral, l’écrit, la lecture d’images fixes ou mobiles… Il s’agit d’un processus qui se construit progressivement grâce à l’intégration de nouveaux éléments. On peut avoir une intégration explicite par la mise en relation d’éléments directement entre eux ou une intégration implicite avec les différentes inférences à faire.
Le processus de compréhension de texte écrit est complexe. Pour comprendre ce processus en lecture, nous pouvons nous appuyer sur le modèle proposé par Giasson (1990) qui prend en compte le lecteur, le texte et le contexte. Ce modèle est approprié pour voir le processus dans le cadre des enfants. Le site du CRDP de l’académie d’Amiens (2015) propose un schéma pour résumer les processus en jeu selon Giasson.
État des lieux des recherches sur la compréhension en maternelle
Des recherches ont été menées dans le cadre de la compréhension du langage écrit à l’école maternelle. La lecture d’albums y est très présente étant donné qu’elle a été démontrée comme importante dès le plus jeune âge. En effet, Canut et Vertalier (2012) mettent en avant l’idée que « l’album aurait donc pour vertu d’apporter les ressources langagières dans lesquelles les élèves peuvent puiser et de les initier, à travers la lecture de l’enseignant, au fonctionnement d’un récit écrit. » De nombreuses recherches convergent vers cette idée mais il faut savoir que la lecture à l’école maternelle est particulière. Tout d’abord, il faut savoir qu’elle est particulière étant donné que le jeune enfant ne sait pas lire. Il doit passer par un intermédiaire (l’adulte) pour pouvoir lire un récit. C’est ce que Brigaudiot (2000) met en avant : « La compréhension de langage écrit signifie, à l’école maternelle, compréhension de langage écrit entendu, qui est lu aux enfants par l’adulte. » Il s’agit donc d’une oralisation des textes écrits. On a une lecture partagée et non pas individuelle. Bourhis (2012) met en avant aussi les recherches de Boiron (2004) qui a trouvé que la lecture à haute voix est une première interprétation et amène déjà à sélectionner certains éléments : il s’agirait d’une « orientation interprétative » (Boiron, 2004 citée par Bourhis, 2012). L’adulte amène déjà une première compréhension pour l’élève dans la manière même où il raconte l’histoire. La voix de l’enseignant va apporter des informations notamment par la prosodie mais aussi, et surtout, par la manière de s’exprimer. L’enseignant va jouer sur les intonations pour transmettre le texte comme jouer sur la hauteur de sa voix, la vitesse… afin d’amener à exprimer le texte. Les élèves peuvent comprendre une partie du texte et notamment l’émotion des personnages par la voix de l’adulte.
Une autre particularité de l’école maternelle est la place importante des images dans la lecture. La majorité des lectures faites aux élèves de maternelle ont des images, des illustrations.
Il est donc important de voir que la compréhension d’albums ne se fait pas seulement sur le texte mais aussi sur les illustrations. L’enfant non encore lecteur n’a pas encore les repères visuels de l’adulte. Il n’a pas encore accès aux indices graphiques, aux repères spatiaux de la mise en page et aux interprétations de l’image en rapport avec ses propres connaissances du monde (Canut et Vertalier, 2012). Cela peut même amener l’élève à faire des erreurs comme de penser qu’une moquette bleue représente de l’eau. L’image peut être trompeuse et parfois elle n’est pas obligatoirement une aide à la compréhension car elle n’est pas toujours fidèle au texte (Canut et Vertalier, 2012). De plus, plusieurs recherches ont aussi montré que la lecture d’un album doit se faire plusieurs fois, de manière répétitive car les élèves vont d’abord regarder seulement les images puis, après une deuxième ou une troisième lecture, le texte.
Les enseignants du cycle 1 doivent aussi prendre en compte quelques difficultés ou quelques obstacles que leurs élèves pourraient rencontrer pour comprendre un texte lu. Tout d’abord, il faut savoir que des recherches ont mis en avant l’inégalité des compétences de compréhension des élèves du fait de leur milieu social. On va avoir une différence entre « ceux qui n’auront eu aucune ou peu d’expériences langagières avec le livre et ceux qui en auront eu beaucoup, entre ceux qui n’auront pas ou peu compris que le livre n’est pas un objet comme les autres, qu’il est doué de pouvoirs d’évocation, et ceux qui sauront quel plaisir il peut procurer, qui y puiseront des ressources langagières pour parler leur expérience, et qui arriveront à l’école avec ce net avantage de savoir de quoi il retourne. Ces différences se manifestent alors dans la capacité de certains à anticiper le sens des textes qu’on leur lit, et dans leur capacité à en faire un récit personnel. » (Canut et Vertalier, 2012). Ces auteurs mettent en évidence cette différence avant même l’entrée à l’école qui va avoir des conséquences sur la capacité de comprendre des élèves.
Un autre obstacle est celui de la compréhension : les élèves doivent comprendre que l’enseignant lit un texte et non qu’il invente l’histoire. Les élèves, ne pouvant pas lire eux mêmes le texte, pensent que l’enseignant invente l’histoire et ne la lit pas. Il est donc important de développer aussi leur compréhension de la fonction de l’écrit afin qu’ils puissent donner du sens à la lecture.
Ensuite, on va trouver des obstacles provenant du texte. Les jeunes élèves vont avoir des difficultés à comprendre certaines métaphores, certains mots. Mais aussi ils vont avoir du mal à distinguer le narrateur et les locuteurs des dialogues car ils ne voient pas les marques des dialogues telles que les guillemets ou les tirets. Ils ne peuvent se fier qu’à la voix de l’enseignant et sur sa manière de jouer les différents personnages. De plus, l’identification des personnages peut être d’autant plus difficile que les propositions contenant le nom des personnages sont placés dans les incises qui sont à la fin ou au milieu du dialogue (Canut et Vertalier, 2012). Il est aussi difficile de reconnaître les personnages avec les chaînes anaphoriques comme la pronominalisation qui peut amener les élèves à confondre les personnages. On peut imaginer qu’un élève ne voyant ni le texte ni l’image pendant la lecture peut être perdu s’il entend des pronoms à la place du nom des personnages notamment lorsque ces derniers sont nombreux.
De plus, l’élève peut aussi avoir des difficultés à faire des inférences car ça lui demande de comprendre les éléments implicites du texte. Cela va pouvoir dépendre de ses connaissances culturelles ou de sa manière de raisonner, de faire des liens entre les éléments du texte.
Enfin, un autre obstacle à la compréhension de la langue écrite provient aussi du développement psychologique de l’enfant. En effet, le développement de l’enfant va pouvoir impacter sa compréhension des récits comme l’empathie et la théorie de l’esprit qui sont des éléments importants pour comprendre. Bourhis (2012) explique que la compréhension, notamment d’un récit fictif, demande à l’enfant de se décentrer. Il doit pouvoir imaginer autrui comme quelqu’un qui a une pensée et des émotions propres. L’enfant doit pouvoir attribuer des états mentaux autres que les siens. Pour cela, l’élève doit acquérir la « théorie de l’esprit ».
Celle-ci est développée à partir de 4 ans. Elle précise aussi l’importance de l’empathie pour pouvoir appréhender l’affectivité de l’autre ainsi que l’importance pour l’enfant de comprendre qu’autrui peut avoir un point de vue différent du sien (expérience de « la fausse croyance »).
Place de la compréhension de l’écrit dans les programmes de l’école maternelle
Les programmes de l’école maternelle (2015) ont pris en compte certaines recherches sur la compréhension de l’écrit. Les nouveaux programmes mettent en avant l’importance d’apprendre à comprendre. Brigaudiot (2000) met en avant les apprentissages que doit viser l’école maternelle : « La visée à long terme est la lecture autonome à laquelle les élèves doivent accéder en fin de cycle 2. En fin d’école maternelle, tous les enfants doivent avoir progressé dans la compétence langagière de compréhension de l’écrit. L’indicateur est leur capacité à dire ce qu’ils ont compris ou à montrer qu’ils cherchent à comprendre ce qu’ils entendent, lorsque le maître leur lit un écrit. Il est aussi crucial pour leurs apprentissages futurs qu’ils se construisent une représentation juste de l’acte de lire. »
Dans le cadre des programmes (Ministère de l’Éducation Nationale, 2015), on se situe dans le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » et du sous-domaine de l’écrit qui se compose d’une partie sur ce qui est attendu pour la compréhension de l’écrit : « Écouter de l’écrit et comprendre ». Les programmes précisent « [qu’] il appartient à l’école maternelle de donner à tous une culture commune de l’écrit. Les enfants y sont amenés à comprendre de mieux en mieux des écrits à leur portée, à découvrir la nature et la fonction langagière de ces tracés réalisés par quelqu’un pour quelqu’un, à commencer à participer à la production de textes écrits dont ils explorent les particularités. En fin de cycle, les enfants peuvent montrer tous ces acquis dans leurs premières écritures autonomes. Ce seront des tracés tâtonnants sur lesquels s’appuieront les enseignants de cycle 2. » L’école maternelle doit préparer les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l’écrit pour l’entrée en cycle 2.
Elle occupe une place privilégiée pour offrir une fréquentation de la langue de l’écrit qui est différente de celle de l’oral voire même une autre langue (Brigaudiot, 2015). Les programmes précisent cela dans le sous domaine « Écouter de l’écrit et comprendre » : « En préparant les enfants aux premières utilisations maîtrisées de l’écrit en cycle 2, l’école maternelle occupe une place privilégiée pour leur offrir une fréquentation de la langue de l’écrit, très différente de l’oral de communication. L’enjeu est de les habituer à la réception de langage écrit afin d’en comprendre le contenu. L’enseignant prend en charge la lecture, oriente et anime les échanges qui suivent l’écoute. La progressivité réside essentiellement dans le choix de textes de plus en plus longs et éloignés de l’oral ; si la littérature de jeunesse y a une grande place, les textes documentaires ne sont pas négligés. »
Problématique et hypothèses
Problématique
Actuellement, les recherches sur le livre numérique de jeunesse sont très peu nombreuses. On trouve quelques expérimentations en cours au niveau de l’Éducation Nationale permettant des recherches au niveau des outils numériques dans le cadre scolaire. Au niveau des recherches scientifiques achevées, on en trouve principalement sur le numérique à l’école ou sur les tablettes tactiles en général. Dans la communauté scientifique, les recherches sur les tablettes sont très contradictoires au sens que certaines y voient de véritables apports pour les élèves (Karsenti, 2014) tandis que d’autres y voient un danger, une régression (Hayles, 2010).
C’est à partir de ce manque de recherches sur ce sujet que nous avons décidé de nous centrer sur la comparaison entre le livre de jeunesse numérique et celui en papier. Nous avons choisi de centrer nos recherches sur l’école maternelle avec la particularité que prend ce support pour les élèves de cet âge. En effet, la place qu’à l’image dans les albums lus à l’école maternelle permet de centrer nos recherches sur la partie interactive des livres numériques. Si nous avions choisi l’école élémentaire, les élèves auraient à faire face à l’image en plus de l’animation apportée par le livre numérique étant donné que l’image tend à disparaître au fur et à mesure que la lecture est acquise.
Hypothèses
Ces quelques études précédemment citées font ressortir l’importance des tablettes en tant que support qui permettent une plus grande motivation qui, à son tour, permet une plus grande immersion et donc une plus grande attention. De cette dernière pourrait en découler un accroissement des compétences de compréhension des élèves en lecture. De cela, nous faisons l’hypothèse que le livre numérique de jeunesse permet une plus grande immersion dans l’activité de lecture grâce à l’attractivité et à l’interactivité de son support. Nous pensons que les animations et l’image véhiculée par le support vont aider les élèves à rentrer dans l’activité.
Cette immersion va pouvoir découler de la motivation dont symbolise cet outil. Par motivation, nous entendons des comportements d’investissement de la tâche et de persévérance. Elle va dépendre de « facteurs psychologiques qui expliquent ces comportements motivés, comme la valeur accordée à la tâche et au résultat, le sentiment de contrôle sur la situation d’apprentissage ou encore le sentiment chez l’apprenant d’être compétent dans le domaine qu’il étudie. » (Amadieu & Tricot, 2015) Nous pensons que l’outil numérique va amener une motivationpermettant l’immersion dans l’activité par sa symbolique donc la valeur accordée à la tâche, le sentiment de contrôle permis par la lecture individuelle.
Nous émettons également l’hypothèse que la littérature de jeunesse numérique permet une plus grande compréhension du texte notamment par l’immersion et l’attractivité qui permettraient une plus grande captation de l’attention. Nous entendons par attention, la définition de William James (cité par Marchand, 2003) « la prise en compte par l’esprit, sous une forme claire et précise d’un seul objet ou d’une seule suite d’idées parmi plusieurs possibles. […] Cette faculté nécessite que l’on renonce à certaines choses pour s’occuper efficacement des autres. » On peut également s’appuyer sur celle donnée dans l’étude de Dany qui est en lien direct avec les recherches sur les tablettes et qui définit l’attention, en s’appuyant sur le travail des psychologues cognitivistes, comme une « fonction cognitive complexe » et qui renvoie à « plusieurs facettes (sélectivité, centralité, automaticité » (Dany, 2015).
L’attention est importante au niveau de la mémoire de travail afin de maintenir ses objectifs et de rester concentré même lorsqu’il y a des éléments qui pourraient interférer. Il existe plusieurs types d’attention mais nous nous focaliserons surtout sur l’attention soutenue qui permet justement de trier les informations pour se concentrer que sur une source d’information. Dans l’activité de lecture, c’est cette attention qui prédomine bien que les trois (attention sélective, attention soutenue et attention partagée) coexistent ensemble. Nous pensons que les animations vont pouvoir apporter une aide à la compréhension si le livre est bien choisi et que la motivation apportée par le support va aider les élèves à se concentrer et va capter leur attention afin de les aider à comprendre l’histoire. Les élèves devraient donc pouvoir résumer plus facilement l’histoire mais aussi pouvoir répondre plus facilement aux questions globales et très précises s’ils ont eu la tablette.
Méthode
Choix de la démarche
Afin de répondre à cette problématique, une démarche d’observation nous semble la plus appropriée afin d’observer les potentiels apports de la lecture d’album de jeunesse numérique. Ce choix s’explique par la nécessité de voir le terrain et de voir concrètement ce qui se passe dans l’acte de compréhension suite à l’écoute d’un récit. Il s’agira d’une observation de type extérieure c’est-à-dire en dehors de l’activité. Elle aura lieu sur le temps scolaire lors des séances d’activités pédagogiques complémentaires. Tout d’abord, ce choix d’une observation extérieure s’explique par la nécessité d’observer concrètement les élèves et de rester concentré sur leurs échanges, leurs comportements à la différence d’une observation participative qui demande une attention sur la mise en place de l’activité et qui demande une attention partagée au-delà de l’observation comme la gestion de classe. Nous avons également choisi de réaliser cette observation sur le temps des aides pédagogiques complémentaires, c’est-à-dire des temps avec l’enseignant en petits groupes en dehors des moments de classe tout en restant dans l’école, afin de permettre un temps personnalisé, ce qui évite aussi la déconcentration due aux bruits et qui permet d’être plus présent pour les élèves.
Population
Il s’agira d’évaluer la compréhension des élèves de moyenne section au sein de l’école Georges Pompidou à Bois Guillaume. Il est proposé à deux enseignants de suivre le déroulement d’une séance qu’ils vont réaliser avec quatre groupes d’élèves. Le choix d’élèves de moyenne section provient de l’importance que les élèves aient déjà vécu la lecture par des enseignants, aient déjà pris quelques habitudes de décryptage des histoires lues tout en ne sachant pas encore lire.
L’école Georges Pompidou se situe dans la circonscription de Bois Guillaume. L’école se situe dans un milieu socioculturel plutôt aisé. Elle se compose de 3 classes : une classe de toute petite et petite section, une classe de petite et moyenne section et une classe de moyenne et grande section. Ce sont ces deux dernières classes qui feront l’objet de cette recherche. Au total, 16 élèves de moyenne section âgées entre 4 ans et 0 mois et 4 ans et 11 mois au 1er janvier 2017 comme le montre ce graphique.
Matériel
Désormais, nous allons présenter, plus en détails, les différents outils employés lors de cette recherche : les outils et supports de lecture, les tests et grilles employés ainsi que les méthodes d’enregistrement des données.
Les outils et supports de lecture
Pour cette recherche, nous avons souhaité utiliser un livre qui existe au format numérique et papier. Ce choix a été justifié par la nécessité d’avoir deux textes ayant le même niveau de difficulté. Il fallait également que le support soit adapté à des élèves de moyenne section afin qu’il soit accessible à leur niveau de compréhension. De plus, il était nécessaire que ce support numérique soit agrémenté d’animations et d’éléments d’interaction avec le lecteur tout en proposant un mode de lecture orale. Ce livre de littérature de jeunesse numérique devait correspondre au type des appli-livres que l’on peut trouver sur une tablette tactile, afin de voir si l’interactivité peut être un apport par rapport au livre papier et de voir si la distraction peut être malgré tout dépassée pour comprendre sa lecture. Le nombre de supports pouvant répondre à ces critères est assez limité cependant, nous avons fait le choix du livre Lulu et le loup bleu de Daniel Picouly et Frédéric Pillot (2004) des éditions Magnard Jeunesse. Cet album a été choisi car il est répandu dans les écoles maternelles du fait de son niveau de compréhension qui est accessible aux élèves du cycle 1. Cet album a été publié dans une version numérique en 2013. Il s’inscrit dans la catégorie des appli livres étant donné qu’il se compose de plusieurs animations lors de la lecture. Voici la liste des animations présentes dans l’application :
• Animations visuelles : mouvement des personnages / paysage mobile / texte mobile.
• Animations tactiles : appuyer sur les personnages pour les faire rires / faire bouger les pissenlits pour faire s’envoler les graines / cacher le loup derrière un arbre / faire hurler le loup / faire pleurer le loup / faire se cacher Lulu derrière le loup / voir le b ulletin de notes /faire pleurer les animaux / faire voter les animaux / faire s’entraîner le loup à pousser son hurlement / entraîner les animaux à avoir peur / faire cacher les parents de loup derrière un arbre / faire hurler le loup lors de la grande trouille bleue / faire bouger les buissons /.
• Animations par le souffle : pour faire s’envoler les graines des pissenlits.
La grille d’observation et les méthodes d’enregistrement des données
Lors de la phase de lecture, nous avions une grille d’observation (voir annexe 2) afin de permettre une meilleure objectivité. Cette phase, ainsi que celle de compréhension, ont été enregistrées avec un dictaphone pour voir les échanges et pouvoir les retranscrire. Nous avons choisi des critères d’observation au niveau du comportement comme les comportements vis-à-vis du support notamment pour voir l’intérêt ou le désintérêt que celui-ci peut apporter ou sur les pratiques de l’élève avec le support (centre-t-il son attention sur la lecture ou sur les jeux ?).
Nous avons également observé le comportement lors de la lecture notamment orale (captation de l’attention, mouvements, positions lors de la lecture). Lors de la phase de compréhension, nous avons des critères permettant d’évaluer cette dernière notamment en reprenant les critères mis en avant dans le test de compréhension réalisé au préalable.
Première phase : manipulation du support de lecture
Lors d’une première phase, les élèves manipulent soit le support papier soit le support numérique (la tablette) en fonction de leur groupe. La durée de la manipulation du livre est de 20 minutes. Cette phase est une précaution pour éviter d’empêcher l’écoute du texte comme nous l’avions vu dans les recherches (voir le contexte théorique). Les élèves peuvent donc regarder les images à leur guise. Pour la version papier, aucune lecture de l’enseignant n’est prévue. Les élèves ont les supports à disposition afin de les manipuler sans aucune directive.
Deuxième phase : lecture du livre
Ensuite, il y a une deuxième phase avec une séance dirigée où les élèves ont la lecture de l’ouvrage intitulée Lulu et le loup bleu de Daniel Picouly soit au format papier avec la lecture faite par l’enseignant soit au format numérique sur la tablette où la lecture est faite par la voix intégrée à l’application.
Dans le cas de la tablette, l’enseignant guide les élèves en lançant la lecture notamment en choisissant la langue (français) et en choisissant le mode de lecture (« j’écoute l’histoire »). Il les guide également en leur montrant comment tourner les pages et en précisant la présence d’animations qu’ils peuvent découvrir au fur et à mesure de l’histoire en appuyant sur la tablette.
Lors de la lecture au format papier, l’enseignant propose aux élèves de s’asseoir devant lui dans le coin regroupement (lieu où ils ont l’habitude d’écouter les histoires). L’enseignant présente l’album en montrant la couverture et en citant le titre. Ensuite, l’enseignant lit l’h istoire en y mettant le ton et en exprimant les émotions du texte.
Résultats
Recueil des données
Une fois les expérimentations menées en classe, nous avons retranscrit chacun des enregistrements (voir annexe 5). Les noms des personnes présentes lors des expérimentations sont anonymes. Nous avons également effectué des tableaux de comparaison, au niveau des résumés réalisés par les enfants, afin de les comparer et de comptabiliser les réponses aux questions de compréhension que nous avons séparés en deux catégories : les questions précises et les questions globales (voir annexe 6). Nous avons également comparé les résultats aux exercices écrits en comparant le nombre de bonnes réponses et d’erreurs. Enfin, nous nous sommes aussi appuyés sur les grilles d’observations (voir annexe 7) lors des expérimentations afin de pouvoir décrire les comportements et les échanges notamment au niveau de la motivation et de l’immersion.
Analyse des résultats
Immersion dans l’activité
Nous avions formulé une première hypothèse sur l’immersion : « le livre numérique de jeunesse devrait permettre une plus grande immersion dans l’activité de lecture grâce à l’attractivité de son support et de ce qu’il propose. » Afin de pouvoir évaluer cette hypothèse, nous avons réalisé une comparaison sur le rapport des élèves face au support et au type de lecture. Nous pouvons comparer les comportements en nous appuyant sur les notes prises dans les grilles d’observation (voir annexe 7).
Lors de la lecture sur tablette, les élèves ont un vif intérêt par le support que leur donne l’enseignant. On voit un enthousiasme dans leurs yeux et dans leurs gestes au travers de gestes d’impatience en prenant tout de suite la tablette dans les mains sans attendre la consigne. On peut aussi remarquer des mots comme « j’aime bien ». De plus, on remarque plusieurs échanges entre les élèves pendant la lecture notamment pour expliquer ou montrer à l’autre les animations présentes dans le livre. On peut donner l’exemple d’un élève qui montre à son camarade que..
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Table des matières
Introduction
1. Le contexte théorique
1.1. La lecture numérique
1.1.1. État des lieux sur la lecture en France
1.1.2. Définition du livre numérique
1.1.3. Recherches et études sur le livre numérique
1.2. La compréhension d’histoires à l’école maternelle
1.2.1. Définition et processus en jeu dans la compréhension de l’écrit
1.2.2. État des lieux des recherches sur la compréhension en maternelle
1.2.3. Place de la compréhension de l’écrit dans les programmes de l’école maternelle
2. Problématique et hypothèses
2.1. Problématique
2.2. Hypothèses
3. Méthode
3.1. Choix de la démarche
3.2. Population
3.3. Matériel
3.3.1. Les outils et supports de lecture
3.3.2. Le test de compréhension
3.3.3. La grille d’observation et les méthodes d’enregistrement des données
3.4. Procédure
3.4.1. Première phase : manipulation du support de lecture
3.4.2. Deuxième phase : lecture du livre
3.4.3. Troisième phase : évaluation de la compréhension des élèves
3.5. Précautions méthodologiques
4. Résultats
4.1. Recueil des données
4.2. Analyse des résultats
4.2.1. Immersion dans l’activité
4.2.2. Captation de l’attention
4.2.3. Compréhension globale et précise de l’histoire
5. Discussion
5.1. L’immersion dans l’activité
5.2. Captation de l’attention selon le support
5.3. La compréhension dans les activités de lecture
Conclusion
Bibliographie
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