Soutenance mémoire
Système universitaire brésilien
Dans ce premier chapitre, nous débuterons par la présentation du système universitaire brésilien actuel afin de comprendre les différences qui peuvent exister entre ce dernier et le système universitaire français. Ensuite, nous aborderons l’enseignement des langues au Brésil dans l’optique de déboucher sur celui du français.
Enseignement universitaire contemporain
Au Brésil, on trouve à l’heure actuelle trois systèmes d’enseignement supérieur : les universités publiques et privées, dont nous parlerons ci-après, les centres d’enseignement technologique (instituts à vocation professionalisante) et les écoles privées (principalement des écoles de commerces, avec examen d’entrée et frais d’inscription généralement élevés).
Composé de plus de 2000 établissements publics et privés, le système d’enseignement universitaire propose des cursus en journée continue, s’étalant sur une période pouvant aller de 2 ans jusqu’à 6 ans. Ces cursus proposent, comme pour l’enseignement universitaire en France, deux principaux niveaux successifs, à savoir :
– la graduação sur 4 ou 5 ans, sanctionnée par l’obtention de la licenciatura (licence 1), cours supérieur de formation de professeurs, ou du bacharelado (licence 2), cours supérieur de formation professionnelle.
– suivie de la pós-graduação sanctionnée par le diplôme de mestrado (master) qui donne ensuite accès aux 4 années d’études supplémentaires débouchant sur le doutorado (doctorat).
Théoriquement accessibles à tous avec des frais d’inscription minimes voire nuls, ces cursus d’enseignement supérieur ne le sont paradoxalement que par une catégorie privilégiée d’élèves, car le vestibular (examen d’entrée à l’université) se veut très complexe et sélectif du fait du nombre de places limité. Dès lors, les élèves issus des familles les plus aisées, qui ont pu suivre un enseignement secondaire privé beaucoup plus complet que celui des autres élèves, réussissent donc plus facilement cet examen d’entrée aux universités publiques. Afin de pallier ce manque d’égalité, un système de quotas a été mis en place en 2008 à partir duquel 50% des places disponibles sont destinées aux élèves des écoles publiques en fonction de leur rente annuelle et de leurs origines.
Enseignement des langues au Brésil
Comme l’explique Picanço (2006) dans sa thèse, l’enseignement des langues au Brésil, depuis son indépendance, diffère quelque peu de l’enseignement des langues en France, mais reste, parallèlement, énormément lié à la situation géopolitique, économique et sociale du pays à l’instar des pays d’Europe. Néanmoins, les changements successifs et les réformes du système administratif et des pouvoirs politiques brésiliens ont marqué l’enseignement des langues de 1822 à aujourd’hui.
Ainsi, l’enseignement des langues a débuté avec celui des langues classiques, soit le grec et le latin, et a continué avec les langues modernes utilisées par la noblesse et la famille royale, soit le français, l’anglais, l’allemand et l’italien. Le portugais a, bien sûr, été maintenu comme langue officielle, nationale et hégémonique dans tous les domaines de la vie ; cependant, une norme « lusitanisante » a été choisie par les élites, ce qui pose des problèmes aux locuteurs de variétés vernaculaires brésiliennes et qui crée des préjugés linguistiques.
Les changements significatifs de la structure curriculaire des langues étrangères et de leur organisation sont liés à deux principaux critères : (1) les pouvoirs politiques en place et (2) l’enseignement des autres domaines d’études, tels que les humanités ou les sciences. C’est pourquoi, au cours de l’histoire, certaines langues ont complètement été supprimées des programmes au profit de nouvelles, sont rendues facultatives ou sont complément marginalisées, à l’instar des langues indigènes et africaines, en fonction du régime en place. Par exemple, l’enseignement de l’espagnol arrive, quant à lui, beaucoup plus tardivement que les autres, à partir de 1942 même si le Brésil est entouré de pays hispanophones. À noter que le Brésil a accueilli la plus grande vague d’immigration de son histoire au début du XXème siècle, ce qui a entraîné une forte diversité linguistique et culturelle – locuteurs germanophones, arabophones, italophones ou encore de langues japonaise et ukrainienne, etc. – considérée comme une menace vis-à-vis de l’unité de la nation par les autorités de l’époque ; surtout par le régime de Getúlio Vargas nommé Estado Novo (1937-1945). Dès lors, aucun changement linguistique n’a été mis en place à cette période. Néanmoins, les changements de régime, quel qu’il soit, entraînent des changements d’ordre pratique et organisationnel qui ont pour objectif d’annuler les pratiques et les mesures gouvernementales antérieures et d’en imposer de nouvelles. Cet aspect a beaucoup influencé l’enseignement des langues au Brésil. Raison pour laquelle, cet enseignement a été modifié tout au long de l’Histoire : à l’époque du Brésil impérial (1822-1888), de la première république (1889-1930), de l’ère Vargas (1931-1945), sous la dictature militaire (1964-1985), les années qui suivirent (1986-2016) et aujourd’hui, après le Coup d’État parlementaire de 2016 et les nouvelles élections présidentielles de 2018.
Les lois gouvernementales de politique linguistique mettent en avant l’autonomie des institutions quant à l’enseignement des langues, dont le choix et la charge horaire sont définis par les communautés scolaires elles-mêmes, et ce, en fonction de leurs disponibilités. C’est l’une des raisons pour laquelle, l’anglais conserve une place de choix dans les programmes linguistiques. À l’heure actuelle, en raison de certaines lois et politiques linguistiques, le statut de certaines langues est en suspens.
Enseignement du FLE au Brésil et dans l’état du Paraná
Le FLE au Brésil, hier et aujourd’hui
Le français détient une place particulière au Brésil et dans l’enseignement puisqu’il s’inscrit petit à petit dans l’histoire et, notamment, avec la première école d’ingénieur du Brésil, qui a été fondée en 1875 à Ouro Preto soit 50 ans après l’indépendance officielle du Brésil, dans l’état de Minas Gerais, par le français ClaudeHenri Gorceix, ou encore avec la présence de Claude Lévi Strauss à São Paulo une soixantaine d’années plus tard.
D’après l’article du site de l’Histoire de l’Enseignement des Langues au Brésil (HELB) , sa présence sur le territoire remonte à plus loin dans le temps et correspond à son utilité dans l’instruction militaire au XVIIIème siècle, qui regroupait tout un panel de connaissances scientifiques, mathématiques, physiques et biologiques. Par la suite, des classes publiques de langue française ont été ouvertes au nom de l’utilité publique et le français fut officiellement introduit en 1808 par un décret de D. João VI.
Par ailleurs, on comptabilise trois lycées franco-brésiliens à l’heure actuelle dans les trois grandes métropoles du pays : à Brasilia, à Rio de Janeiro et à São Paulo. À titre informatif, il existe également de nombreux partenariats dans le grand panel des domaines scientifiques.
Le Ministère des Affaires Étrangères et du Développement International français (MAEDI) et le Conseil National des Institutions du réseau Fédéral (CONIF) détiennent un contrat bilatéral dans le cadre de la formation universitaire appliquée en FLE et promeuvent ainsi les missions de coopération linguistique entre nos deux pays par le biais de lecteurs francophones qui dispensent des cours dans les différentes universités brésiliennes. A l’instar de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et de l’agence Campus France qui promeuvent également le développement de l’enseignement supérieur au sein du pays.
Le FLE au Paraná
L’état du Paraná compte approximativement 11,5 millions d’habitants et est engagé depuis une vingtaine d’années dans son développement économique et industriel, mais également culturel avec la réinsertion d’une offre importante de langues étrangères dans les écoles publiques et principalement avec la création des Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (Centres de Langues Étrangères Modernes – CELEM). On comptabilise donc cinq Alliances Françaises dans cet état, dont deux dans la capitale paranaense, ainsi qu’un site de construction automobile (groupe Renault) qui influencent et favorisent le rayonnement du français au sein de l’État et plus particulièrement au sein de la capitale.
C’est la raison pour laquelle, à Curitiba, on trouve déjà plusieurs institutions qui enseignent ou mettent en avant le français, à titre privé comme public, telles que l’Alliance Française , fondée le 31 janvier 1945, qui comptabilise environ chaque année 1000 apprenants sur ses deux sites, l’association des familles francophones de Curitiba, le Collège Suisse (Colégio Suiço), le Centre Québec , les centres de langue des universités privées tels que l’Universidade Positivo , la PUC-PR et bien sûr les départements de français de l’UFPR et de l’UTFPR ainsi que le Celin-UFPR. Ce dernier est le centre de langues dans lequel nous avons travaillé et dépend de l’université.
Départements de langues et de français
Il existe plusieurs départements de langue au sein de l’université comme le DELEM et le DEPAC (Département de Polonais, Allemand et lettres Classiques) qui proposent diverses formations très variées (linguistique, littérature et traduction) et qui comptent de nombreux doctorants, professeurs-lecteurs et substituts et des fonctionnaires technico-administratifs. Les cours disponibles concernent l’allemand, l’anglais, l’espagnol, le français, le grec, l’italien, le japonais, le latin, le polonais et même le portugais langue étrangère avec l’organisme satellite du Celin-UFPR.
Cette offre a pour conséquence de promouvoir la formation continue et basique des professeurs en langues étrangères et notamment en français. Certains cours ont donc le français ou le français sur objectifs spécifiques comme objet d’étude ; c’est le cas du programme de lettres de Pós-Graduação (PPGL-UFPR), initié en 1975, qui offre des cours= linguistiques et littéraires de master et de doctorat. D’ailleurs, la méthode utilisée au département de français est Le Nouvel Édito des éditions Didier. Enfin, outre les partenariats bilatéraux que possède le département avec la France, avec l’UGA et l’Université Lumière Lyon 2, on compte également une structure satellite d’enseignement du français, qui n’est autre que le Celin-UFPR. Centre qui travaille conjointement avec l’UFPR, mais qui garde son indépendance en termes de gestion et d’autonomie.
Centre de Langue et d’Interculturalité
Description générale
Fondé en 1995, le Celin-UFPR est un centre de formation professionnelle et continue, pour les étudiants de Licence du cours de Lettres de l’UFPR, qui a pour but de former des professionnels de langues et de promouvoir en les rendant accessibles différentes langues et cultures, généralement présentes dans l’état du Paraná, pour la communauté interne mais aussi externe de l’université. Il s’agit de proposer différentes offres afin de satisfaire les publics demandeurs. En effet, le centre reçoit plus ou moins 7000 apprenants par an dans un panel de 20 cours de langues étrangères. Dès lors, il y a la possibilité de prendre des cours d’allemand, d’arabe, de chinois, d’espagnol, d’esperanto, de français, de grec ancien, de grec moderne, de latin, de langue scandinave ancienne, d’hébreu, d’anglais, d’ukrainien, de polonais, de néerlandais, d’italien, de japonais, de russe, mais également des cours de création et de production littéraires de formes variées.
Des formations à l’enseignement du portugais langue étrangère (PLE) sont aussi dispensées pour que les étudiants lusophones en lettres puissent apprendre à enseigner une langue étrangère. De plus, un système d’apprentissage autonome des langues étrangères, appelé Nucléo Tandem, a également été mis en place pour permettre aux apprenants de différentes nationalités de se côtoyer dans une optique d’échange, de réflexion et d’amélioration linguistiques.
Enseignement du FLE au Celin-UFPR
Les cours de français au Celin-UFPR vont du niveau basique au niveau intermédiaire et sont décomposés en 7 niveaux distincts, comme nous pouvons le voir dans le tableau ci-après, dans lequel est également précisé l’équivalence approximative et l’équivalence avec les niveaux du Cadre Européen de Référence pour les Langues (désormais CECRL).
Básico 4
Les cours de básico 4 (basique 4) ont donc été dispensés de manière expérimentale puisque réalisés en partenariat avec une collègue de master. En effet, la façon d’appréhender et de dispenser le cours était totalement nouvelle pour nous. Nous ne l’avions jamais fait et n’avions pas reçu d’indications préalables, l’idée nous est venue au moment de la répartition de ces classes lors de nos discussions avec la coordinatrice du FLE au Celin-UFPR, d’où le caractère expérimental de cet enseignement. Chacune de nous travaillait deux compétences avec les deux groupes : soit orales, avec des audios, des vidéos, des jeux de rôles, etc. ou soit écrites, avec des compréhensions de texte, des expressions, des points grammaticaux, etc. Nous effectuions une préparation conjointe et, chaque samedi, nous intervertissions nos classes au bout de 1h40, au moment de la pause, et échangions nos impressions, sur la réaction des apprenants, leur motivation du jour, leur intérêt pour telle ou telle activité ou encore leur participation, afin de faciliter le déroulement de la deuxième partie pour que les deux groupes aient plus ou moins le même contenu et les mêmes apports. Cette expérience de classes « partagées » a été très enrichissante à tous les points de vue : à la fois organisationnel (classes alternées), professionnel (nouvelle pratique enseignante favorisant l’improvisation, le travail d’équipe et la communication) comme humain (travail d’équipe, rapports aux apprenants modifiés).
Nous pensons également qu’elle a été bénéfique aux apprenants de par l’originalité : deux enseignantes-stagiaires natives pour une séance unique hebdomadaire au cours de laquelle il y a deux variétés de français, deux pratiques enseignantes différentes, etc.
Intermediário 2
Les cours intensifs de FLE, quant à eux, ont été dispensés quotidiennement en février à un groupe de niveau intermédiaire 2. Je garde un excellent souvenir de cette pratique tant elle a été riche d’enseignements au quotidien. Cláudia Daher, notre tutrice et responsable de la branche FLE au Celin-UFPR, nous a donné carte blanche pour l’organisation intégrale du module. De ce fait, de par cette liberté d’action et le caractère intensif du cours, j’ai été plongée dans la pratique enseignante de A à Z, de la conception des cours et des évaluations à leur application de façon nouvelle apportant ainsi une nouvelle dynamique à ma pratique, sous forme d’essais-erreurs. En effet, lorsque la méthode employée, le document utilisé ou le roulement ne fonctionnait pas, je tâchais d’y remédier. La nouveauté résidait dans la pratique quotidienne qui stimulait la préparation des cours et l’élaboration des activités du lendemain en fonction de ce qui avait été fait le jour-même. Par exemple, si un apprenant parlait d’un sujet particulier et que l’ensemble de la classe y montrait de l’intérêt, je faisais des recherches après la séance pour pouvoir inclure dans la continuité de la séquence un document (écrit ou sonore) s’y référant.
Intermediário 3
Pour ma part, le stage s’est amorcé et s’est terminé avec des classes de même niveau. Ce fût un aspect très intéressant qui m’a permis d’adapter le contenu apporté au groupe d’intermédiaires 3 de 2017 aux groupes suivants d’intermédiaires 3 de 2018. J’ai apporté des modifications et j’ai effectué des ajouts à mes préparations de cours pour qu’elles soient actualisées, en lien avec l’actualité, et en adéquation avec les besoins et les affinités de mes nouveaux apprenants. J’ai également retravaillé les ressources pédagogiques qui n’avaient pas faites l’unanimité lors du premier semestre tout en gardant celles qui l’avaient faite.
Le fait d’élaborer de nouvelles activités et de nouvelles fiches pédagogiques m’ont conduit vers une étape supplémentaire dans ma pratique enseignante. Effectivement, l’opportunité qui m’a été donnée de pouvoir enseigner à des apprenants de même niveau a rendu possible une réadaption concernant l’enseignement puisque chaque cours m’a permis d’adopter, en plus du contenu, de nouveaux comportements au sujet de l’agir professoral, d’être plus attentive et rigoureuse sur certains aspects, de relativiser un maximum pour enseigner au plus juste vis-à-vis des besoins, des attentes et des exigences de chacun.
En conséquence, je retire de nombreux enseignements de toutes les classes auxquelles j’ai eu la chance de pouvoir enseigner. On s’aperçoit qu’il est indéniable d’adapter quotidiennement sa pratique aux attentes et aux besoins réels des apprenants, ceux-ci pouvant être totalement différents d’une classe à l’autre malgré le caractère homogène lié à la nationalité et/ou au niveau.
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Table des matières
Remerciements
Sommaire
Introduction
Partie 1 – Présentation du contexte du stage
Chapitre 1. Système universitaire brésilien
1. Enseignement universitaire contemporain
2. Enseignement des langues au Brésil
3. Enseignement du FLE au Brésil et dans l’état du Paraná
3.1. Le FLE au Brésil, hier et aujourd’hui
3.2. Le FLE au Paraná
Chapitre 2. Contexte du stage
1. Université Fédérale du Paraná
1.1. Description historique
1.2. Départements de langues et de français
2. Centre de Langue et d’Interculturalité
2.1. Description générale
2.2. Enseignement du FLE au Celin-UFPR
3. Stage d’enseignement
3.1. Básico 4
3.2. Intermediário 2
3.3. Intermediário 3
Chapitre 3. Projet de stage
1. Didactique du lexique en contexte lusophone
1.1. Enseignement du lexique en contexte roman
1.2. État des lieux : qu’en est-il de la phraséologie ?
2. Problématique
2.1. Importance des associations lexicales
2.2. Public visé : public lusophone brésilien
3. Méthodologie
3.1. Recueil des données
3.2. Analyse de l’existant
3.3. Élaboration du projet
Partie 2 – Ancrage théorique
Chapitre 4. Didactique du lexique
1. Lexique : objet multidimensionnel
1.1. Qu’est-ce que le lexique ?
1.2. Lexiculture
1.3. Besoins lexicaux de l’apprenant
2. Acquisition du lexique
2.1. Compétence communicative et compétence lexicale
2.2. Interférences et apprentissage
3. Stratégies et interférences
3.1. Particularités du lexique en contexte roman et phénomènes d’interférence
3.2. Stratégies d’enseignement
3.3. Stratégies d’apprentissage
Chapitre 5. Phraséologie en classe de FLE
1. Au cœur de la sémantique lexicale
1.1. Généralités : sémantique et phraséologie
1.2. Phraséologie
2. Phénomènes phraséologiques
2.1. Phénomènes de figement et de semi-figement
2.2. Comportement syntaxique
2.3. Comportement sémantique : principe de (non) compositionnalité
2.4. Autres critères phraséologiques
3. Terminologies : des collocations aux proverbes
3.1. Collocations
3.2. Expressions idiomatiques
3.3. Phrases situationnelles
3.4. Proverbes
Chapitre 6. Collocations
1. Propriétés définitoires des collocations
1.1. Définition générale de la notion et typologie générale adoptée
1.2. Propriétés des collocations
2. Typologies des collocations
2.1. Classification syntaxique
2.2. Classification sémantique
2.3. Locution verbale
3. Choix et objectif d’apprentissage
Partie 3 – Séquence didactique, analyse et résultats
Chapitre 7. Élaboration du projet et mise en œuvre
1. Collecte de données
1.1. Approche lexicale : motifs du projet
1.2. Collecte des collocations
2. Phase de préparation de la séquence didactique
2.1. Séquence didactique par entrée lexicale
2.2. Choix du contenu
2.3. Verbe à haute fréquence : « mettre »
3. Mise en application de la séquence didactique
3.1. Fiche signalétique
3.2. Séance de 18h30 à 20h10
Chapitre 8. Analyse du projet de conception
1. Séquence didactique
1.1. Entre lexique et grammaire : méthode d’enseignement des collocations
1.2. Objectifs du projet
2. Activités de la séquence
2.1. Activités d’ancrage (1)
2.2. Activités de conceptualisation (2)
2.3. Activités de systématisation et de réemploi (3)
2.4. Activités d’approfondissement (4)
3. Critique générale
3.1. Séquence intégrale
3.2. Activités proposées
3.3. Réinvestissement personnel
Chapitre 9. Interprétation des résultats
1. Enseignement du lexique : mise en place de la séquence
1.1. Facilité de compréhension
1.2. Difficulté de production
2. Contextualisation et remédiation
2.1. Travaux de contextualisation et analyse des productions
2.2. Exercices complémentaires et évaluation
3. Prolongements et ouvertures envisageables
3.1. Amélioration de la séquence et création de modules lexicaux
3.2. Développement de la compétence phraséologique en contexte lusophone brésilien
Conclusion
Bibliographie
Sigles et abréviations utilisés
Table des illustrations
Table des annexes
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