Perspective d’apprentissage par projets en cours d’espagnol

Rapport de stage master enseignement et de la formation spécialité espagnol

La motivation en milieu scolaire

L’autodétermination

Richard Deci décrit deux grandes catégories de motivation : l’intrinsèque et l’extrinsèque. La première fait référence au « fait de participer à une activité pour le plaisir et la satisfaction que l’on retire pendant la pratique de celle-ci » selon Vallerand et Sénécal (Viau, 2009 : 190). La seconde qualifie celle d’un sujet « qui agit dans l’intention d’obtenir une conséquence qui se trouve en dehors de l’activité même » (Fenouillet, 1999 : 1). Les enseignants ont plus souvent affaire à des élèves motivés extrinsèquement qu’intrinsèquement, or il conviendrait de ne pas s’affliger de ce fait : la motivation intrinsèque est un idéal difficile à atteindre étant donné l’environnement contraignant que forme le cadre scolaire. En effet, les activités d’apprentissage à l’école sont difficilement concevables sans délais imposés, sans évaluations des progrès, sans consignes qui peuvent constituer un guidage exagéré aux yeux de certains… et toutes ces contraintes peuvent nuire au plaisir éventuellement suscité préalablement par un intérêt des élèves pour le thème abordé. La théorie de l’autodétermination part du principe que toute personne a besoin de considérer qu’elle est à l’origine de ses actions. Deci et Ryan ont organisé différents types de motivations suivant une gradation des niveaux d’autodétermination, autrement dit, selon les raisons qui poussent les élèves à se mettre au travail : de celles qui leur sont totalement extérieures à celles qui constituent des choix de leur part parce qu’ils y trouvent des motifs de s’engager plus ou moins liés à leur personne (cf. Annexe 1, schéma 1 proposé par Rolland Viau). La régulation externe et l’introjection correspondent à des niveaux d’autodétermination très faibles voire nuls. Dans le premier cas, l’élève ne s’identifie absolument pas aux facteurs externes qui le motivent, il s’exécute seulement parce qu’il est menacé de sanction par exemple, et cessera dès que celle-ci sera levée. Dans le deuxième cas, l’élève agit à contrecœur parce qu’il a intériorisé la notion de devoir et se sentirait coupable de ne pas l’accomplir. L’absence ou le niveau trop faible d’autodétermination ne permet pas d’assurer des apprentissages solides. Au niveau de l’identification, l’élève commence à être autodéterminé mais sa motivation demeure extrinsèque puisqu’il agit parce qu’il accorde de l’importance aux conséquences de l’activité telles que les notes qu’il pourrait en tirer ou les félicitations de ses parents. Au stade de l’intégration, l’élève va s’engager dans l’activité parce qu’il considère qu’elle est en lien avec ses aspirations et peut lui permettre d’accéder à ses buts : son autodétermination est élevée mais il n’agit pas pour autant par simple plaisir. Il est rassurant pour les enseignants, tout d’abord, d’intégrer l’idée que l’apprentissage est possible, même si l’élève n’est pas motivé intrinsèquement, c’est-à-dire, même s’il n’éprouve pas du plaisir à étudier, puisqu’il peut tout de même être autodéterminé. On doit aussi retenir que « La motivation intrinsèque est totalement autodéterminée, alors que la motivation extrinsèque est vécue comme une contrainte » (Fenouillet, ibid. : 2). Une mesure envisageable pour favoriser une motivation plus autodéterminée des élèves serait de négocier plus souvent les modalités avec eux, de leur laisser une plus grande marge de manœuvre et de choix. De plus, comment prétendre former de futurs citoyens qui devraient plus tard se montrer engagés et adhérer à des valeurs démocratiques s’ils grandissent et sont éduqués dans un contexte qui ne favorise que trop peu l’engagement et qu’ils perçoivent comme dictatorial ? Pour finir, bien qu’elle fasse allusion à une situation extrême, Viau a fait apparaître sur son schéma récapitulatif la notion d’amotivation, probablement parce qu’elle est bien souvent en corrélation avec l’échec scolaire, qui a pris des proportions alarmantes suite à la démocratisation de l’école, et qui est au cœur de toutes les préoccupations actuelles. Selon Vallerand, ce concept « désigne l’absence de toute forme de motivation. L’individu caractérisé par cet état ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats obtenus » (Viau, ibid. : 191) On peut illustrer ce degré zéro par les élèves en décrochage, qui ont perdu toute motivation et se montrent souvent autodéterminés dans l’inaction, car aussi paralysés qu’ils se sentent démunis face à l’absence de sens des apprentissages, et qui sousestiment de manière chronique leurs compétences. La théorie de la résignation apprise, sur laquelle on va se pencher à la suite, propose une approche qui associe démotivation et grandes difficultés.

La résignation apprise

Cette théorie insiste sur la perception de compétence que peut avoir un élève face à certaines activités qu’il n’a pas l’habitude de réaliser. On peut imaginer que cette perception relève non seulement du contexte (de la nature et de la complexité de la tâche, des modalités de réalisation de l’activité, de l’état physique et émotionnel circonstanciel de l’élève…) mais aussi du vécu de l’élève (des résultats obtenus lors de tâches antérieures présentant certaines similarités, de l’image plus ou moins positive qu’il s’est construite de lui-même, des encouragements et de la confiance que lui accorde son entourage, de l’étendue de ses connaissances et de ses stratégies d’apprentissage…) Il est évident qu’un élève qui se sentira capable d’accomplir ce qu’on lui demande se montrera plus motivé qu’un élève qui doutera de ses compétences. Cependant, si l’activité ne représente pas le moindre défi, elle perd de son intérêt. Une activité perçue comme trop facile pourra donc être tout aussi démotivante qu’une activité jugée trop difficile. La résignation apprise concerne les élèves dont la perception de compétence est fortement altérée. Ce sentiment d’incompétence peut se manifester par l’anxiété, le recours à des stratégies d’évitement telles que, pour n’en citer que trois, perdre son temps à des tâches qui demandent moins d’efforts, poser des questions de manière intempestive, tenter de convaincre l’enseignant que l’on est pas fait pour ce travail, et même la paralysie, dans le sens de blocage intellectuel qui se matérialise par un blocage physique empêchant toute action. La théorie de la résignation apprise « développe l’idée que la perte de motivation n’est pas le fruit du hasard ou de la génétique du comportement, mais celui d’un apprentissage de l’échec. » explique Fenouillet (op. cit. : 2). La résignation s’instaure suivant l’enchaînement des situations dans lesquelles un individu se trouve : les réussites la mettent à distance puisqu’elles valorisent la personne qui aura par conséquent une meilleure perception de compétence d’elle-même, alors que les échecs à répétition ébranlent toutes les certitudes que l’on peut avoir. Archambault et al., dans un article intitulé « Soutien à la motivation scolaire », font remarquer que « très tôt les élèves se rendent compte que l’échec subi à la suite d’efforts intenses est plus dommageable, en ce qui concerne les perceptions de soi, que l’échec qui suit un investissement moindre d’énergie » (Lacroix, 2009 : 3) Cela explique le choix de ne plus s’engager, indicateur de démotivation, de certains élèves en grandes difficultés qui correspond alors à une stratégie d’auto-protection de leur personne. La résignation dépendra surtout de la manière dont un élève aura expliqué les échecs vécus. On peut donc voir là un lien avec la théorie des attributions causales de Weiner. Ce chercheur regroupe les motifs évoqués pour justifier les échecs en trois catégories selon: « le lieu de contrôle de la cause, son niveau de stabilité et le degré de contrôle que l’élève exerce sur elle. » (Viau, Ibid.:187). Tant que l’élève accuse des causes d’origine externe telles que la trop grande complexité d’une activité, la matière étudiée, la qualité de la correction, l’aide insuffisante apportée par ses pairs ou l’attitude du professeur, il n’entre pas dans un processus de dévalorisation de sa personne et donc pas non plus dans un processus de démotivation chronique. Notons toutefois que toute situation d’échec a tendance à engendrer une baisse de la motivation, quelle qu’en soit la cause. Il est bon de savoir aussi que, comme le signale Dessus, «C’est la représentation de la situation que se fait l’élève qui compte et non la situation elle-même. Par exemple, une réussite peut être profitable pour un élève,le rendre motivé, seulement s’il s’en attribue la compétence ». Toute bonne performance n’induit donc pas nécessairement la motivation. Mais revenons-en aux situations d’insuccès. Lorsque l’élève fait une attribution interne, c’est-à-dire qu’il s’attribue l’échec, mais qu’il l’associe à une cause contrôlable telle que la qualité des efforts qu’il a fourni, la fatigue qu’il a ressenti ou ses stratégies d’apprentissage, c’est qu’il considère pouvoir agir pour faire mieux. Sa perception de compétence n’est pas trop affectée : il sait que s’il prenait les mesures nécessaires, il pourrait réussir l’activité demandée. A l’inverse, s’il fait une attribution interne, d’origine incontrôlable, c’est qu’il se résigne. C’est le cas lorsqu’il dénigre son intelligence ou qu’il se qualifie de nul. La démotivation s’impose alors puisqu’il se sent incapable de faire ce qui est demandé. Le danger est de laisser chaque échec l’en convaincre un peu plus, de laisser s’instaurer une résignation globale et chronique, c’est-à-dire généralisée et non temporaire. On peut déduire plusieurs choses de cette théorie. Tout d’abord il faudrait que le professeur veille à proposer des activités qui soient les plus adaptées possible, et pour cela, comme on l’a vu précédemment, il pourrait, entre autre, envisager de dialoguer et négocier plus souvent avec ses élèves, voire d’aller jusqu’à penser à des dispositifs qui rendraient les élèves vraiment acteurs actifs de leurs apprentissages. Il doit réfléchir à des mesures qui puissent favoriser la réussite de chacun, sans pour autant abaisser le niveau attendu. Il est vraiment nécessaire qu’il valorise les efforts, qu’il dédramatise les échecs, qu’il fasse preuve de bienveillance auprès de tous et, non seulement qu’il affiche une confiance envers leurs capacités mais surtout qu’il les fasse gagner en compétence.

La dynamique motivationnelle selon Rolland Viau

Le cadre de référence proposé par Rolland Viau offre une place centrale à la dynamique motivationnelle de l’élève. Il prend non seulement en considération les sources motivationnelles internes des individus, leurs perceptions (cf. annexe 1, schéma 2), mais admet aussi l’influence de facteurs externes qui influent sur cette dynamique motivationnelle (cf. annexe 1, schéma 3). Cette approche est particulièrement éclairante pour les enseignants puisqu’elle s’articule autour de l’activité pédagogique et qu’elle les amène à en déduire qu’il est possible de faciliter la motivation, à réaliser que l’un des moyens envisageables d’œuvrer pour la susciter serait de s’attacher à faire naître des perceptions motivationnelles positives chez leurs élèves. Pour cela une réflexion autour de certains aspects tels que la manière de les présenter, le moment de les faire venir ou la définition des modalités de leur réalisation est indispensable durant la phase de conception. Viau définit la dynamique motivationnelle comme : Un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu’il choisisse de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre (Viau, 1999:12).
Le schéma de la dynamique motivationnelle qu’il présente (le deuxième en annexe) recense trois sources qui créent cette dynamique chez les élèves lorsqu’ils sont confrontés à une activité. Elles correspondent à la perception qu’il a de la valeur de cette activité, c’est-à-dire au jugement qu’il porte sur son intérêt ou son utilité, à sa perception de compétence à la réussir, et à sa perception de contrôlabilité, autrement dit, au degré de contrôle qu’il croit exercer sur son déroulement. Si ces trois perceptions sont élevées chez un élève, il sera motivé et cela donnera lieu à trois manifestations conséquentes. Tout d’abord il s’engagera sur le plan cognitif dans l’activité proposée, c’est-à-dire qu’il passera à l’action en faisant appel à des stratégies d’apprentissage et non d’évitement et se montrera donc attentif et concentré. Ensuite, si sa motivation est maintenue, il persévérera dans son accomplissement, consacrera le temps qu’il faudra pour accomplir ce qui est demandé. Suite à cela, si les stratégies d’apprentissage employées se révèlent efficaces, il accomplira les apprentissages visés par l’activité, qu’ils correspondent à l’acquisition de connaissances ou de compétences. L’apprentissage est la manifestation finale de la dynamique motivationnelle mais il est également lui-même une source de motivation. En effet, si l’apprentissage attendu est au rendez-vous , il améliorera les perceptions des élèves, d’où la flèche qui « boucle la boucle » sur le schéma. (ibid.) La dynamique motivationnelle est donc bien un phénomène intrinsèque à l’élève mais elle est aussi influencée par des facteurs externes. Rolland Viau a distingué quatre catégories (p.40). Les facteurs relatifs à la vie personnelle de l’élève englobent par exemple l’influence de la famille et des amis. Des parents investis dans la scolarité de leur enfant et encourageants, montrant un intérêt pour les savoirs par le biais de la lecture, des activités extrascolaires qu’ils proposent ou des valeurs qu’ils transmettent, tout comme un groupe d’amis curieux d’apprendre ou, du moins, au rapport non conflictuel avec l’école, faciliteront la perception de valeur des savoirs scolaires d’un élève et donc en partie sa motivation. Les facteurs liés à l’école réunissent les valeurs privilégiées par l’établissement, les horaires et le règlement imposés, mais aussi les activités scolaires proposées. Si le collège est perçu comme un lieu trop contraignant ou stressant, si l’élève ne s’y sent pas en sécurité et à l’aise, alors sa motivation en sera affectée. Les facteurs qui relèvent de la société regroupent les rapports qu’entretient l’élève avec les lois qui la régissent, la culture, et ses valeurs par exemple. Bien qu’elle mette à disposition de nombreuses ressources éducatives (musées, bibliothèques, Internet, chaînes de télévision culturelles,…), notre « société du tout, tout de suite » tend malgré tout à influencer de manière négative la dynamique motivationnelle des futurs citoyens. En effet, alors que l’école se veut émancipatrice et promotrice de la culture, les médias de masse et la publicité diffusent de tout autres valeurs au détriment de l’esprit critique et du développement de la curiosité culturelle. En faisant l’apologie de modèles de carrières irréalistes, en prônant le divertissement à tout va, en privilégiant l’avoir à l’être, et en créant chez les adolescents, victimes parfaites de la consommation, des besoins superficiels à satisfaire sans le moindre engagement cognitif, tout un pan des éléments constitutifs de notre société creuse lui-même un fossé entre les idées que promeut l’école à travers les missions qu’elle se donne et la réalité erronée qu’il présente sans états d’âme, dans laquelle il semblerait que les gens en arrivent à se complaire dans une vie qui ne réclame pas particulièrement d’efforts intellectuels. Autrement dit, le décalage entre ce que désirent certains élèves et ce que leur propose l’école s’accroît. Marie Milis met aussi en avant cette idée : La société a changé. Les jeunes sont sollicités comme jamais auparavant, cibles de marketing puissantes pour toutes sortes d’adjuvants. Ils ont d’autres moyens de découvrir le monde que l’école. Les médias leur offrent des informations la plupart du temps bien plus captivantes qu’un professeur debout cinquante minutes devant sa classe. Ils ont tant de désirs à satisfaire hors école !

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Table des matières

INTRODUCTION
1) MOTIVATION ET PÉDAGOGIE DU PROJET
1.1) La motivation en milieu scolaire
1.1.1) L’autodétermination
1.1.2) La résignation apprise
1.1.3) La dynamique motivationnelle selon Rolland Viau
1.2) La motivation, à favoriser ; l’apprentissage, objectif premier
1.2.1) Prise de distance avec le concept de motivation
1.2.2) Le projet intégrateur, une activité d’apprentissage exemplaire
1.3) Des raisons de voir une solution dans l’approche par projet
1.3.1) Remettre dans une dynamique de réussite
1.3.2) (Re)donner du sens
L’Authenticité
L’enjeu, le défi
La métacommunication
1.3.3) Impliquer chaque apprenant en bouleversant les structures traditionnelles
La relation enseignant/élève
La relation entre pairs (Le concept d’auto-socio-construction)
L’espace, le temps
1.3.4) À condition de s’inscrire dans le contexte institutionnel
2) PERSPECTIVE D’APPRENTISSAGE PAR PROJETS EN COURS D’ESPAGNOL
2.1) En adéquation avec le CECRL
2.2) Des freins à leur élaboration
2.2.1) Des pratiques pas réellement ancrées dans la PA
2.2.2) Des contraintes à prendre en compte
2.3) Mais tout un éventail de possibilités pour agir ensemble
2.3.1) Des entrées possibles par d’autres configurations didactiques
2.3.2) Inventaire non exhaustif des formes de socialisation possibles
2.3.3) La multifonctionnalité des TIC
2.3.4) Différentes échelles de projet
3) MAINTENIR LA MOTIVATION DES ÉLÈVES TOUT AU LONG DU PROJET
3.1) Créer des conditions favorables à l’apprentissage dans la classe
Les activités pédagogiques
L’enseignant
Le climat de la classe
Les pratiques évaluatives
Les récompenses et les sanctions
3.2) S’inscrire dans une dynamique d’ouverture de l’École sur la vie
3.2.1) Changer le rapport aux facteurs relatifs à la vie personnelle
3.2.2) Changer le rapport aux facteurs relatifs à l’école
3.2.3) Changer le rapport aux facteurs relatifs à la société
CONCLUSION
ANNEXES
BIBLIOGRAPHIE

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