Pérennisation de l’éducation traditionnelle 

Les débats sur l’efficacité du système éducatif en Ontario (Anderson et Jaafar, 2003; Davidson, 2003; Kitchen et Petrarca, 2014) et même ailleurs en Occident (OCDE, 2009) portent, depuis plus de cinquante ans, sur les visées de la formation scolaire. Les programmes scolaires doivent entraîner l’acquisition des compétences chez les élèves pour les conduire à prendre en charge le développement des sociétés (Dei et Karumanchery, 1999 ; Anderson et Jaafar, 2003). Seulement, si l’on est parvenu à déterminer l’objet de l’éducation scolaire et les programmes qui entrent en ligne de compte pour développer les habiletés des élèves, on est néanmoins incertain quant à la maîtrise par les enseignants des savoir-faire professionnels pour réaliser les visées de l’apprentissage scolaire. « Teacher education finds itself in a critical stage. The pressure towards more school-based programs which is visible in many countries is a sign that not only teachers, but also parents and politicians, are often dissatisfied with the traditional approaches in teacher education» (Korthagen, 2001 : 2). C’est pourquoi les enjeux du débat sur l’efficacité du système éducatif visent l’amélioration de la formation des enseignants. En Ontario, l’accent est mis sur les enseignants nouvellement engagés dans la profession.  »Two years ago, the Ontario government announced that it was extending teacher education in order to “help more of our students succeed in school and take the next step in creating the world’s best-educated workforce”. Aspiring teachers will now need to complete both an undergraduate degree and a twoyear teacher education program in order to be certified to teach. As teacher education takes this dramatic term, it is useful for educators, policy-makers and the general public to situate this change in the larger history of teacher preparation in the province. This history, beginning in the 19th century, tells the story of increasing professionalism over the years as Ontario adapted its system to meet a rising demand for elementary and secondary education. (Kitchen et Petrarca, 2014: 56)  » Kitchen et Petrarca (2014) considèrent que la formation initiale reçue par ces enseignants n’entraîne pas la mobilisation des savoirs appris en situation d’intervention professionnelle. Korthagen (2001: 2) précisait dans une étude antérieure à celle de Kitchen et Petrarca (2014), que les enseignants qui sortent de la formation initiale semblent tâtonner dans leurs pratiques de l’enseignement. D’où l’impression d’une formation initiale à l’enseignement qui pourrait être incomplète (Fantilli et McDougall, 2009). À cet égard, on se demande pourquoi la formation initiale à l’enseignement offerte en Ontario n’habiliterait pas tous les enseignants à la maîtrise des compétences professionnelles de l’enseignement, et comment ces enseignants pourraient arriver à développer les compétences qui induiraient un enseignement efficace.

Depuis la deuxième moitié du XXe siècle, les systèmes scolaires canadiens essuient de nombreuses critiques (Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997; Tardif, Lessard, et Gauthier 1998; Anderson et Jaafar, 2003; Gauthier et Mellouki, 2006). Les enseignants vivraient plusieurs difficultés (Lessard et Tardif, 2000 : 203). Effectivement, l’accompagnement des élèves à l’apprentissage semble inadéquat (Fantilli et McDougall, 2009). Le curriculum scolaire et la qualité de l’enseignement pourraient en être responsables (Airini, McNaughton, Langley et Sauni, 2007). Pour ces derniers auteurs, les programmes scolaires sont inadaptés au regard des réalités contemporaines. En plus, des auteurs affirment que les enseignants seraient inefficaces dans leurs interventions pédagogiques (Lenoir, 2000 ; Hamano, 2008; Kitchen et Petrarca, 2014).

Pérennisation de l’éducation traditionnelle 

La formation à l’enseignement en Ontario provient de la réforme de l’éducation scolaire introduite dans le Haut-Canada en 1846 pour pallier les insuffisances de l’éducation traditionnelle par rapport aux visées de l’instruction publique. À l’origine de cette réforme, la volonté de s’émanciper de l’éducation scolaire de la transmission des valeurs. Il s’agissait donc de doter les enseignants des méthodes d’éducation différentes de celles qui prévalaient avant l’instruction publique pour valoriser l’instruction des connaissances au détriment de la transmission des valeurs. Malgré cela, les méthodes de l’instruction scolaire mises en œuvre ont incarné les pratiques traditionnelles de la transmission des valeurs.

L’éducation scolaire transmissive des valeurs

En effet, selon Boote, Wideen, Mayer-Smith et Yazon (2004), Clark, Livingstone & Smaller (2012), les populations venues coloniser le territoire du Haut-Canada s’étaient organisées en communautés religieuses diverses afin de perpétuer leur identité par l’éducation donnée à leur descendance. Au XVIIe siècle, cette éducation, essentiellement faite par les parents, des proches de la famille, des frères et sœurs plus âgés (Walker, 1969) se fondent sur la croyance selon laquelle les personnes les plus vieilles sont détentrices des connaissances, et initient les plus jeunes en leur montrant et leur disant quoi faire et comment le faire.

L’éducation scolaire de l’instruction des connaissances

À la fin du XVIII siècle, l’objet de l’éducation scolaire est redéfini. Ce changement est gouverné par trois facteurs. Premièrement, le désir accru des populations de savoir lire et écrire. Il amène les autorités gouvernementales à prendre en charge l’éducation scolaire par le financement de la construction des écoles. Deuxièmement, les lois qui créent les écoles dans le Haut-Canada dès 1816 conduisent au transfert de la responsabilité de l’éducation du Clergé au Gouvernement (Thiessen et al. ,1993; Boote et al. ,2004). Et finalement, la règlementation de l’éducation impose la définition du genre d’éducation à donner aux enfants. Elle contribue à la mutation du cadre de référence éducationnelle. Il ne faut plus s’attarder sur la transmission (éducation) des valeurs du passé, mais instruire les connaissances qui permettent de favoriser l’esprit créatif (Clark et al. , 2012). La différence est importante.

Formation à l’éducation de l’instruction des connaissances

Le rôle de celui qui est destiné à faire cette instruction des connaissances est essentiel. C’est à travers lui, par son discours, ses exposés et ses preuves que les connaissances sont acquises. Ainsi, faut-il que l’enseignant soit doté des connaissances situées audelà de la détention d’une culture générale et posséder des bonnes mœurs. Dans le but d’encadrer le fonctionnement scolaire, veiller à l’atteinte des objectifs de l’éducation scolaire est nécessaire. Et en 1846, la nouvelle loi sur les Écoles Publiques dans le HautCanada crée un Bureau provincial de l’éducation, une sorte de ministère de l’Éducation (Clark et al. ,2012). Cet organisme détermine le fonctionnement scolaire et exige la certification des maîtres à travers la détention d’une formation à la pédagogie. Par cette exigence, ce Bureau fait de l’enseignement un métier par lequel ceux qui sont destinés à devenir instituteurs doivent détenir les aptitudes nécessaires pour l’atteinte des objectifs de l’éducation scolaire (Ellis, 1969).

Remise en cause de la pédagogie d’instruction des connaissances 

La fin de la Seconde Guerre mondiale inaugure de nouvelles formes de liberté qui aboutissent à l’émergence des façons différentes de voir l’apprentissage. L’on note que l’éducation de la transmission des connaissances ne correspond pas aux attentes nouvelles du sujet moderne et aux nouvelles compétences attendues de l’élève au regard des besoins des entreprises et des institutions qui cherchent des travailleurs dotés des habiletés créatives. À cet effet, la recherche d’une éducation plus adaptée aux besoins de la société entraîne, en 1950, un examen important de l’éducation en Ontario (Majhanovich, 1995). La Commission royale de l’éducation en Ontario qui donne lieu à un rapport connu sous le nom de Hope Report (le rapport Hope) souligne les faiblesses des systèmes d’éducation primaire et secondaire. Les méthodes d’enseignement sont particulièrement pointées du doigt. La parution de ce document coïncide avec la publication de nombreux essais de pédagogie qui valorisent des approches novatrices.

CONCLUSION GÉNÉRALE 

L’enseignement est une profession difficile à exercer aujourd’hui. La diversité des élèves et leurs besoins d’apprentissage, les lourdeurs des tâches d’enseignement causées par la multiplicité des exigences académiques, pédagogiques et éthiques de même que les sollicitations administratives font de l’enseignement un défi. Les entraves que les enseignants débutants rencontrent constituent autant de défi à relever ou de difficultés à résoudre. Or, il semble que la formation initiale en Ontario, moindre que celle reçue au Québec, ne suffit pas pour préparer les débutants à passer à travers ses défis et difficultés. Cela a été le point de départ de notre recherche doctorale.

 

 

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Table des matières

INTRODUCTION 
CHAPITRE I
1. LA PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE
1.1 Pérennisation de l’éducation traditionnelle
1.1.1 L’éducation scolaire transmissive des valeurs
1.1.2 L’éducation scolaire de l’instruction des connaissances
1.1.3 Formation à l’éducation de l’instruction des connaissances
1.1.4 Remise en cause de la pédagogie d’instruction des connaissances
1.2 Formation à l’enseignement de l’apprentissage
1.2.1 Défis de la formation l’enseignement de l’apprentissage
1.2.1.1 Les conflits idéologiques sur l’objet et le processus de formation
1.2.1.2 Les défis pour déterminer le savoir de la formation de l’enseignement
1.2.1.3 La formation aux savoirs de l’enseignement efficace
1.2.1.4 L’approche de formation par le microenseignement
1.2.1.5 Les limites de l’approche du microenseignement
1.2.1.6 La formation par l’étude de la pensée des enseignants efficaces
1.3 La formation à l’enseignement professionnel
1.3.1 Limites de la formation théorique
1.3.2 Insuffisances de la formation pratique initiale
1.4 L’insertion professionnelle à l’enseignement
1.4.1 Le sentiment d’incompétence à l’insertion professionnelle
1.4.2 La nécessité de l’accompagnement dans l’insertion professionnelle
1.4.3 L’apprentissage par l’accompagnement réflexif dans le cadre du mentorat
1.4.3.1 Définition du mentorat
1.4.3.2 La notion d’accompagnement du mentorat du PIPNPE
1.4.3.3 Le soutien à la socialisation professionnelle
1.4.3.4 La construction de l’identité professionnelle
1.4.3.5 L’apprentissage professionnel par des pratiques d’enseignement guidées
1.5 Question, objectifs et pertinence de la recherche
RÉSUMÉ DU CHAPITRE
CHAPITRE II 
2. THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE PAR L’ACCOMPAGNEMENT
RÉFLEXIF DU MENTORAT
2.1 L’apprentissage professionnel des enseignants débutants
2.1.1 L’andragogie : l’autoapprentissage professionnel
2.1.4.1 L’examen des connaissances expérientielles
2.1.4.2 Le façonnage des connaissances expérientielles en savoirs d’actions
2.1.4.3 Limites de l’apprentissage expérientiel
2.2 L’apprentissage par la découverte des connaissances des procédures efficaces
CHAPITRE III
3.1 Précision de l’objet de la recherche
3.2 Exposé du choix de l’approche épistémologique constructiviste
3.2.1 Le modèle de l’approche épistémologique de Guba et Lincoln (1989)
3.2.2 Le modèle de l’approche épistémologique Le Moigne
3.2.2.1 L’examen des méthodes d’observation de l’accompagnement réflexif
3.2.3.1 L’accompagnement du type coaching
3.2.3.2 La recherche sur l’accompagnement du type tutorat
3.2.3.3 La recherche de l’accompagnement de type mentorat
3.3 Recherche qualitative de l’accompagnement réflexif du mentorat
3.3.1 Cadre de la recherche de l’accompagnement réflexif du mentorat
3.3.1.1 Étude exploratoire de l’apprentissage par l’accompagnement réflexif
3.3.1.2 Exploiter le récit de l’expérience de l’accompagnement professionnel
3.3.1.3 Entretiens semi-directifs
3.3.1.4 Échantillon des participants à l’étude
3.3.1.5 Processus de recrutement des participants
3.3.1.6 Entretiens avec les mentorés
3.3.1.7 Entretiens avec les mentors
3.4 Collecte des données
3.4.1 Schéma d’entretiens avec les participants
3.4.1.1 Entretiens avec le mentoré
3.4.1.2 Entretiens avec le mentor
3.5 Traitement et analyse des données des entretiens
3.5.1 Mise en récit des propos des participants
3.5.2 Schéma conducteur des événements vécus
3.5.3 Les événements marquants
3.5.4 Trajectoires de prise de conscience
3.5.5 Balises de la mise en récit
RÉSUMÉ DU CHAPITRE
CHAPITRE IV 
4. PRÉSENTATION ET ANALYSE DES DONNÉES
4.1 Présentation générale des données
4.1.1 Données sociodémographiques des participants
4.1.1.1 Caractéristiques retenues des participants mentorés
4.1.1.2 Caractéristiques retenues des participants mentors
4.1.2 Facteurs engageants à l’accompagnement réflexif en mentorat
4.1.2.1 L’accueil des enseignants débutants
4.1.2.2 Le jumelage des mentors et des mentorés
4.1.2.3 La confiance à l’égard de l’enseignant mentor
4.1.2.4 Le rôle des directions d’école
4.1.3 L’engagement de l’accompagnement réflexif en mentorat
4.1.3.1 Les types d’engagement des mentorés
4.1.3.2 Les types d’engagement des mentors
4.1.4 Les formes d’accompagnement réflexif dans le cadre du mentorat
4.1.4.1 L’accompagnement réflexif informel
4.1.4.2 L’accompagnement réflexif formel
4.1.5 Les orientations de l’accompagnement réflexif
4.1.5.1 L’accompagnement axé sur les besoins des enseignants débutants
4.1.5.2 L’accompagnement axé sur les besoins d’apprentissage des élèves
4.2 Analyse des données de l’expertise des mentors
4.2.1 Adaptation en milieu et intégration des fonctions professionnelles
4.2.2 Accueil des enseignants débutants par leurs collègues
4.2.3 Engagement à l’accompagnement dans le cadre du mentorat
4.2.3.1 Rôle des directions d’école dans l’engagement à l’accompagnement
4.2.3.2 Types et formes d’accompagnement à la réflexion
4.2.3.3 Apprentissage par la co-construction des savoir-faire
4.2.4 Défis des exigences de la profession
4.2.4.1 Défis de l’école en milieu minoritaire linguistique
4.2.4.2 Défis d’adaptation professionnelle
4.2.4.3 Défis de la planification de l’enseignement
4.2.4.4 Défis de la différenciation des interventions pédagogiques
4.2.4.5 Défis de l’engagement des élèves dans l’apprentissage soutenu
4.2.4.6 Défis du veloppement des habiletés du suivi des apprentissages des élèves.
4.2.4.7 Défis de la gestion de classe
4.2.4.8 Défis de la prise en charge de l’enseignement professionnel
RÉSUMÉ DU CHAPITRE
CHAPITRE V 
5.1 L’accompagnement réflexif par le mentorat
5.1.1 La responsabilité des directions d’école
5.1.2 L’accueil des enseignants débutants
5.1.3 Le rôle des enseignants débutants
5.1.4 Le rôle des mentors
5.2 Réflexion sur les modes d’accompagnement lors du mentorat
5.2.1 La socialisation et la construction de l’identité professionnelle
5.2.1.1 Les conversations sur les thèmes professionnels
5.2.1.2 Le modelage des connaissances expérientielles
5.3 Réflexions sur l’accompagnement par l’examen des situations
d’apprentissage
5.3.1 La résolution des problèmes d’apprentissage des élèves
5.3.1.1 Stratégies de résolution de problèmes et stratégies d’apprentissage
5.3.1.2 La construction des connaissances conditionnelles
5.3.1.3 Autorégulation des connaissances procédurales
CHAPITRE VI
6.1 Portée de l’étude
6.1.1 Le rôle des directions d’école
6.1.2 Les types et les modes d’accompagnement réflexif du mentorat
6.1.3 La pensée réflexive des participants pendant l’accompagnement réflexif
6.2 Limite de l’étude
6.2.1 La réflexivité durant l’action de l’accompagnement
CONCLUSION GÉNÉRALE

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