Pensée critique, modes de penser, perspectives épistémologiques, typologie des échanges à travers la problématique du relativisme

MÉTHODOLOGIE: RECHERCHE THÉORIQUE SPÉCULATIVE (RTS)

Nous voulions faire une recherche théorique spéculative parce que, de cette façon, pour le sujet qui est le nôtre, nous savions que c’est ainsi que nous apprendrions le plus de choses le plus rapidement possible. Par contre, nous avons vite compris que la recherche théorique spéculative peut ne pas avoir de fin; nous devons alors mettre des limites à cet approfondissement. Nous nous sommes donc limités à quatre courants de la PPE, assez pour y découvrir des complémentarités, des ressemblances, des contraires, des oppositions, suffisamment de différences, d’altérité entre les courants.
Dans ce chapitre, nous allons décrire ce que nous avons fait, comment nous avons fait cette recherche théorique spéculative (RTS) à l’aide de Gohier (1998), Martineau et al. (2001) et Tourigny (2014). C’est l’écrit de Martineau et al. (2001) qui nous a ouvert le plus vaste chemin de compréhension de la RTS. Nous avons suivi le chemin ouvert par Martineau et al. pour aller du côté de Ricoeur et de Gadamer, mais notre approfondissement-découverte de notre sujet fut rendu explicite par notre recherche sur l’abduction. Nous y avons compris que notre RTS est une herméneutique abductive.
Ricoeur, Gadamer et l’abduction n’ont pas changé notre façon de chercher, mais nous ont fait comprendre comment nous cherchions, nous ont rendu explicite ce qui était encore implicite dans notre recherche. Mais comprendre ce que l’on fait lorsque nous cherchons vient en même temps modifier, orienter cette recherche. Plus nous avons pris conscience de notre méthodologie, plus s’est opéré, et s’opère encore, un raffinement au niveau de nos opérations de recherche, de notre pensée, de nos découvertes, de notre ouverture interprétative. Une recherche, pourrait-on penser, devrait s’en aller en entonnoir, mais, dans les faits, la nôtre s’est élargie de plus en plus. « Do not block the way of inquiry. » (Peirce, 1931-35, p.69). Tout en étant de plus en plus ouverte, cette recherche nous laisse sur son passage des perles qui pourront être signifiantes, des principes de base pour l’éducation tels que l’altérité, l’émerveillement, la posture de l’éducateur et pour la PPE comme le dialogue, la pensée, la recherche entre autres.

DÉPLOIEMENT DE LA RTS

Concrètement, voici comment notre démarche s’est déployée. Le point de départ a été un sujet qui nous passionne. Nous avons lu beaucoup en prenant des notes, en retirant des extraits, en cherchant à comprendre l’auteur par l’auteur lui-même, par d’autres écrits de l’auteur aussi. Nous avons été aussi directement aux sources auxquelles l’auteur faisait référence, en cherchant à comprendre par d’autres auteurs sur le même sujet. Nous avons cherché des auteurs qui sont en accord, d’autres qui sont en désaccord, d’ autres encore qui intègrent différentes conceptions et d’autres qui nous surprenaient. Nous avons pris en notes nos impressions, nos commentaires, nos interprétations, nos incompréhensions, nos critiques, nos liens, nos analyses, nos interrogations, nos analogies, nos exemples, nos contre-exemples, etc. Nous avons mis à profit toutes nos habiletés de dialogue, mais au lieu d’être avec une personne en présence réelle, c’est avec les textes des différentes personnes auteures. Nous devions apprendre la langue avec le sens, la signification de ce qu’ils veulent dire ainsi que la culture de ces auteurs. Cet apprentissage se fait en côtoyant l’auteur le plus longtemps possible. Tout en sachant que nous n’avons jamais fini cet apprentissage de la culture de l’autre. Nous allions vérifier nos doutes, nos malaises, nos incompréhensions, le vocabulaire, les concepts.
Nous essayions d’avoir le réflexe de nous confirmer auprès d’aux moins deux autres sources scientifiques fiables, reconnues, pour favoriser une triangulation des sources.
Cette triangulation est nécessaire pour s’approcher d’une validité des résultats. C’est un peu comme pour une enquête policière où l’on tient compte des dires de la victime, des témoins et du ou des suspects; ou bien, en géographie, lorsque nous tentons de dire précisément où se situe un objet dans les airs ou dans l’eau en donnant les données de latitude, longitude et de hauteur. Par contre, dans une recherche théorique on n’aura pas la même précision, on en restera au niveau d’un « would be », cette expression souvent utilisée par Peirce qui a systématisé l’inférence abductive. Elle devra être vérifiée par la déduction et finalement, par l’induction qui est le processus complet de l’abduction qui reste toujours ouvert.
Nous avons cherché à mieux comprendre, à ne pas prendre pour acquis. Toujours remonter à la source et aussi à éclaircir par de nombreux interprètes dans des articles scientifiques, en accord ou en désaccord ou complémentaires ou supplémentaires, des concepts, des théories incompréhensibles, difficiles à saisir, incomplètes, douteuses, géniales, enthousiasmantes, surprenantes.
La recherche théorique cherche à revoir les constructions théoriques qui se retrouveraient dans la recension des écrits d’une démarche dite traditionnelle ou hypothético-déductive. Ce type de recherche va ainsi permettre de faire des liens entre les données recueillies et contextualisées dans un ensemble théorique plus large. L’idée est donc de fonnuler « de nouveaux concepts, ou [de donner] un sens nouveau aux anciens » (Quivy & Van Campenhoudt, 2006, p. 100), dans le but précis de produire de la théorie. (Tourigny, 2014, p.4).
Il Y a de cela environ 17 ans, nous cherchions de nouvelles idées d’animations quand nous sommes tombés par un hasard « algorythmé » sur la PPE sur internet. Nous avons lu énonnément sur internet à son propos. Nous avons acheté et lu de nombreux livres dans le but d’animer les élèves de l’école primaire où nous étions. Les livres du maître avec leurs histoires déclencheures de Lipman furent très utiles. Une amie qui étudiait en philosophie nous a raconté sa rencontre et sa formation avec Lipman. Ces infonnations, jumelées à notre pratique et notre recherche autodidacte de la PPE auprès des élèves, nous a motivé à faire une propédeutique en philosophie ainsi qu’un début de maîtrise en philosophie réorientée en maîtrise en éducation avec mémoire sur la PPE. La majeure partie de notre recherche s’est réalisée à l’aide d’articles scientifiques trouvés sur internet. Notre recherche prenait sa source dans un questionnement, une surprise, un malaise, un doute, un désir d’approfondir, un étonnement, une incompréhension, une soif d’émerveillement toujours plus grande. Pour Lipman, nous avons tiré amplement profit des documents mis en ligne par l’Université Laval par monsieur Michel Sasseville, fonnateur d’animateurs(trices) de PPE au Québec, que nous avons contacté à maintes reprises, surtout par courriel et facebook, ainsi que madame Marie-France Daniel, principale chercheure en PPE au Québec, dont nous avons su aller retirer le meilleur nectar de plusieurs de ses articles sur la PPE. Durant notre scolarité de propédeutique et de maîtrise en philosophie et surtout durant notre scolarité de maîtrise en éducation, nous avons fait beaucoup de recherches pour différents cours qui ont orienté, en partie seulement, nos choix de lecture, notre questionnement, notre recherche d’articles sur internet. Ce qui a davantage orienté notre recherche pour ce mémoire fut sans aucun doute de partir léger, ouvert, à l’aventure de l’immense planète PPE, de sortir des sentiers battus de l’approche Lipman mieux connu en Amérique et possédant pratiquement le monopole en Amérique. Nous laissant guidé par des questionnements mais aussi par des intuitions au sens de Peirce (1931-35), Bergson (1859-1941 , tiré de Pernot) et également au sens de Belzile (2008), un peu comme on cherche à se retrouver dans une forêt vierge, en étant à l’écoute du moindre signe qui pourrait nous permettre de se reconnaître et paradoxalement, en même temps de prendre le risque nécessaire qui nous permettre de découvrir de nouveaux horizons jusqu’alors encore inconnus. C’est également dans cet esprit que nous avons contacté monsieur Tozzi par courriel qui a toujours répondu à toutes nos questions et nous a lui-même orienté vers ses très nombreux articles ainsi que sa revue virtuelle Diotime à laquelle nous nous sommes abonnés. Plusieurs questionnements que nous avions au sujet de son approche ont été répondus en allant lire trois ou quatre articles chaque fois pour chacune de nos questions pour mieux posséder le sujet. Nous avons aussi utilisé ce site parfois pour des questions générales ou spécifiques concernant la PPE ou même quelquefois concernant
d’autres approches. Concernant Brenifier, dont nous avions déjà utilisé son approche qui va plus vite aux questions existentielles, nous avons aussi pris le loisir de le contacter par courriel, «facebook» et même participer à un échange serré de PPE pendant une heure par «skype ». C’est lui qui nous a proposé cette expérience pour davantage parler en connaissance de cause de son approche. Nous avons lu, pour mieux le connaître aussi, énormément d’articles sur internet sur son site, entre autres, qui sont plus surprenants et innovants (heuristiques) les uns que les autres. Nous avions déjà lu beaucoup de ses livres que nous avions déjà utilisés avec les élèves en CRP. Pour ce qui est de Lévine et son approche psychanalytique, il est à noter que le même travail a été fait mais que finalement, nous ne l’avons pas retenu parce que nous avons jugé que son approche, très féconde par ailleurs, est davantage une propédeutique à la PPE et que nous avions, à cette époque, 410 pages pour notre mémoire. Nous devions donc couper ce qui était moins prioritaire. Pour l’approche d’Usclat, nous avons eu recours aussi à de nombreux articles scientifiques sur internet mais aussi à des livres qu’il a écrits, des collectifs auxquels il a participé. Nous avons même acheté la Thèse complète d’Usclat (750 pages). Notre formation en théologie nous a formé à différents types d’herméneutiques et à une analyse respectueuse du contexte, du cotexte, du contenu, de la forme, de la substance versus l’accident, pour comprendre le sens de la Tradition, de l’auteur, le sens du texte. Tout le long, nous voulions favoriser la variation des interprétations comme Martineau et aIl. 2001 nous y invitent, et chercher toujours plus de sens, une unification de la pensée, une forme de consensus ou d’ unité dans la diversité. Nous ne nous sommes pas mis beaucoup de limites, au début, pour ne pas obstruer la découverte, pour rester ouvert, comme l’ethnologue, pour favoriser pleinement le processus d’abduction, seule inférence de la découverte (Sylvie Catellin, 2004). Nous avons par la suite laissé émerger les sept catégories de l’ensemble de ces résultats pour voir le tout avec un autre point de vue et permettre encore plus de liens, de découvertes, de sens. Une unité entre les diverses approches en est alors ressortie vers la fin, une forme d’Euréka qui nous a permis de constater ce que nous cherchions, c’est-à-dire des principes de base au service de la relation pédagogique et pas seulement dans l’animation d’une PPE.
Dans une RTS, l’aspect littéraire ou spéculatif est très important. Ceci favorise non seulement la compréhension, l’esthétique, pour amener, transporter, “inculturer” le lecteur dans le pays du sujet qu’on explore, pour séduire le lecteur par rapport à ce qu’on dit, mais aussi pour lui laisser une place pour poursuivre la réflexion qui ouvre le dialogue avec lui aussi. De même, ce qui est très stimulant est que le langage par lequel nous construisons notre pensée nous ouvre lui-même sur des surprises qui dépassent notre pensée de départ, le langage qui est lui-même métaphorique. « Tout langage est en quelque sorte métaphorique. » Martineau et al. 2001. Ceci nous amène toujours plus loin. Il nous permet des découvertes, des approfondissements qui nous dépassent, comme l’artiste qui peint un paysage et qui, par la sérendipité (Catellin, 2014) de ses limites expressives de peintre, le médium utilisé et sa capacité à faire des liens sera émerveillé de ce qu’il peint qui est plus beau, plus grand que ce qu’il avait prévu au départ.
Comme toute recherche scientifique, une RTS a aussi ses critères de validité surtout décrits par Gohier (1998). Elle parle de cohérence, c’est-à-dire de consistance, de non18 contradiction, de se donner des limites claires, ce qu’elle appelle la «circonscription de l’objet d’étude» (Gohier, 1998, p.19), la complétude. L’exhaustivité théorique d’une RTS, ressemble beaucoup à la saturation théorique en méthodologie de recherche enracinée, en recherche théorique nos données sont les écrits scientifiques (TourignyKoné, 2014). Gohier (1998) parle aussi de l’irréductibilité de la thèse comme simplicité au sens essentiel, au sens de la réduction phénoménologique que nous avons opérée et qui a favorisé l’émergence de principes de bases universels concernant l’animation de PPE et même pour tous éducateurs. Gohier continue à nous nommer les critères de validité avec la crédibilité de la thèse, comme notre retour aux sources des différents courants, nous nous appuyons sur des références reconnues et solides dans le domaine autant pour les premières mains que les secondes. Nous avons utilisé un regard critique/constructif et dialogique comme dans le cadre de la PPE qui veut développer la pensée critique/constructive et dialogique des élèves et favoriser leur «mouvement de personnalisation» comme l’entend Mounier (1950, p.lO) ou «l’émergence de la personne» comme le signifie Usclat (2014, p.21) inspiré du personnalisme de Mounier (1950) ou leur «hominisation» (voir Albert Jacquard, 2005, p.100, Jacquard (1987) parle aussi d’ «humanitude », p.l92). Nous nous sommes servis d’un appareil argumentatif développé à partir de différents types d’arguments mais surtout d’arguments de faits et d’arguments construits ou déjà construits à partir d’écrits scientifiques du domaine de l’éducation, de la philosophie de l’éducation, de la sémiologie et de la philosophie, de psychologie, de sociologie, etc. D’autant plus que les différents courants se contredisent, se critiquent même, parfois, nous avons favoriser ces oppositions pour permettre une argumentation plus riche. Notre argumentation est surtout démonstrative quoiqu’aussi délibérative. Nous utilisons différentes habiletés du dialogue (les mêmes dont nous essayons de favoriser l’intégration par nos élèves) philosophique dans notre argumentation (métaphore, analyse, synthèse, la dimension éthique, conceptualiser, rechercher, traduire, interpréter, formuler des hypothèses, distinguer, définir, questionner, ab duire, déduire, induire, identifier les présupposés, estimer les conséquences, un esprit d’ouverture, de recherche de compréhension commune, de découverte, des raisons logiques, etc.) qui est aussi de l’ordre de la rhétorique, pas seulement pour faire beau ou persuader, mais surtout parce que la beauté nous amène plus loin dans la découverte, tout cela dans un esprit de dialogue et non de débat. .. (nous verrons la différence plus loin). Nous avons visé la fiabilité de ce que nous avons avancé, une transparence au niveau épistémologique. Nous avons adopté une méthode de recherche théorique spéculative herméneutique influencée par celle de Ricoeur (1986) et Gadamer (1982) surtout. Une RTS herméneutique et abductive influencée par Peirce (1931-35), Sylvie Catellin (2014), Umberto Eco (2016). Au niveau théorique, nous avons élaboré, décrit pour chacun des courants les inspirations, les influences théoriques et éthiques (parfois influencé par le personnalisme de Mounier (1950) ou le néo-personnalisme ouvert de Ricoeur (1990) ou encore l’éthique d’Aristote (2007) (aidé du commentateur Moreau, 1996), de Kant (1960, 1968, 1976, 1985,2004).
Une dialectique vient non seulement enrichir drôlement le tout, mais elle est essentielle pour favoriser la création de nouveaux paradigmes, elle favorise la pensée métaphorique.
La plus honnête dialectique est ouverte sur l’altérité qui favorise une complémentarité en cohérence avec une recherche faite dans un esprit de dialogue, comme le dit à sa façon Bellenger (1980).

LE SENS DE L’AUTEUR DANS UNE RTS

Nous avons fait de notre mieux pour cerner le sens de l’auteur et faire confiance à notre interprétation, au sens qui émerge de ses textes en nous. Nous avons tenu compte que l’auteur s’interprète par lui-même, d’où l’importance de lire plusieurs de ces textes,de lui parler quand c’était possible. Le dialogue avec le monde du texte signifie notre lecture de la source et notre compréhension de la source par les écrits de la source, de l’auteur. Mais la distance demeure toujours, nous ne sommes pas l’auteur. C’est comme si nous escaladions tous les deux une montagne chacun de notre côté, donc nous nous rapprochons mutuellement au fur et à mesure que nous nous approchons du sommet. Par le dialogue entre le monde du texte et le monde du lecteur où il y aura rencontre en plénitude de ce que nous pensons et de ce qu’ il pense. Cette rencontre n’est plus notre pensée du départ et n’est plus la pensée « originelle » de départ de l’auteur. C’est le fruit de la rencontre des deux … Concrètement, la pensée de l’auteur ne change pas, mais dans l’ordre du processus de compréhension (au niveau phénoménologique), plus nous épousons sa pensée, par nos fréquentations nombreuses de ses écrits, par nos lectures de celles-ci, plus nous nous rapprochons de la pensée de l’auteur. Paradoxalement, nous nous rapprochons de plus en plus de la pensée de l’auteur qui est autre en s’y engageant de plus en plus, en y prêtant de plus en plus notre interprétation. Un dialogue s’engage, une communion où deux (ou plus) « Je » se rencontrent. Non pas une fusion de deux (ou plus) « Je » mais une communion parce que le questionnement et la compréhension de l’auteur et du lecteur divergent toujours.

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Table des matières

REMERCIEMENTS 
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
SOMMAIRE 
INTRODUCTION 
0.1 La méthode lipmanienne
0.2 Le courant « démocratico-philosophique »
0.3 La méthode socratique d’Oscar Brénifier
0.4 La discussion à visée philosophique d’Usclat
CHAPITRE l 
PROBLÉMATIQUE
CHAPITRE II 
MÉTHODOLOGIE 
2.1 Méthodologie: recherche théorique spéculative (RTS)
2.2 Déploiement de la RTS
2.3 Le sens de l’auteur dans une RTS
2.4 Les caractéristiques d’une RTS
2.5 Trois options
2.6 La RTS selon Van Der Maren
2.6.1 L’analyse conceptuelle
2.6.2 L’analyse de contenu
2.6.3 L’analyse critique
2.6.4 L’analyse inférentielle
2.6.5 Les trois pièges à éviter concernant l’extension externe
2.7 Rhétorique et pratique littéraire
2.8 Concrètement, comment s’est fait ce mémoire
CHAPITRE III
RÉSULTATS
3.1 L’approche de Lipman
3.1.1 Origine
3.1.2 Dipositif global
3.1.3 Rôle de l’animateur
3.1.3.1 La posture socratique de l’animateur
3.1.4 Principes pédagogiques
3.1.4.1 Pensée critique, modes de penser, perspectives épistémologiques, typologie des échanges à travers la problématique du relativisme
3.1.4.2 Description des modes de pensée
3.1.5 Aspect collectif
3.1.6 Dialogue
3.1.6.1 Des habilités de dialogue philosophique
3.1.7 Fondements philosophiques
3.1.7.1 Déduction versus induction
3.1.7.2 Émerveillement, étonnement
3.2 L’approche de Tozzi
3.2.1 Origine
3.2.1.1 Tozzi en résumé
3.2.1.2 Pédagogies coopératives
3.2.1.3 En résumé, Tozzi
3.2.2 Dispositif global
3.2.2.1 Le dispositif
3.2.3 Rôle de l’animateur
3.2.3 .1 Mythos et logos
3.2.4 Principes pédagogiques
3.2.4.1 Coopération ou collaboration
3.2.4.2 Confrontation
3.2.5 Aspect collectif
3.2.6 Dialogue
3.2.7 Fondements philosophiques
3.3 L’approche de Brenifier
3.3 .1.1 Qui est Oscar Brenifier ?
3.3.1.2 Brenifier, en résumé
3.3.2 Dispositif global
3.3.2.1 Les trois registres, les trois compétences et sept attitudes du philosopher
3.3.2.2 Comment évaluer le travail ?
3.3.2.3 Exemples d’exercices
3.3.3 Rôle de l’animateur
3.3.3.1 Brenifier et l’elenchos
3.3.3.2 Posture d’ autorité de l’animateur
3.3.4 PrincipeS pédagogiqueS
3.3.4.1 Principe de base de Brenifier (2004A) : penser l’impensable
3.3.4.2 Principe de base de Brenifier (2004a) : Le pragmatisme remis en question
3.3.4.3 « not-caring thinking » (la pensée du « ne pas prendre soin » ; traduction libre)
3.3.5 Aspect collectif
3.3.6 Dialogue
3.3.6.1 Principe de base de Brenifier (2004a) : La confrontation
3.3 .7 Fondements philosophiques
3.3.7.1 Différentes formes de vérité
3.4 L’ approche d’Usclat
3.4.1 Origine
3.4.1.1 L’approche d’Usclat et son inquiétude
3.4.2 Dispositif global
3.4.2.1 Usclat en résumé
3.4.3 Rôle de l’animateur
3.4.4 PrincipeS pédagogiqueS
3.4.4.3 L’ autonomie selon Soëtard
3.4.5 Aspect collectif
3.4.5.1 Métaphore de l’alpiniste pour décrire la posture d’Usclat
3.4.6 Dialogue
3.4.7 Fondements philosophiques
3.4.7.1 Habermas, fondement de la pensée d’Usclat
CONCLUSION 
RÉFÉRENCE

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