Soutenance mémoire
Peins-moi un Perrochapluie ou l’évaluation comme stimulateur de créativité
Importance du sujet
D’après Lubart, Mouchiroud, Tordjman et Zenasni (2005), l’étude de la créativité demeura très sommaire jusque dans les années cinquante tant celle-ci est complexe et associée à une conception mystique ou au génie. Cependant, notre société, en constante évolution, pousse tout individu à continuellement s’adapter. Cette réalité a nourri l’ambition de multiplier les recherches au sujet de la créativité, celle-ci ayant pris une importance considérable dans tous les secteurs. Ainsi, son développement est devenu un réel objectif dans l’éducation (Comeau, 1995). Ce point de vue est appuyé par une multitude d’auteurs (Besançon & Lubart, 2015 ; Craft, 2005 ; Robinson, 2001). C’est une des raisons pour laquelle la pensée créatrice est une compétence qui s’est inscrite dans le plan d’études romand (Conférence intercantonale de l’instruction publique, 2010) au-delà des branches artistiques, mais bien en tant que capacité transversale.
Pourtant, il ne suffit pas d’intégrer une discipline ou un concept dans un plan d’études pour s’assurer de son développement. Celui-ci n’est que le cahier des charges du corps enseignant. L’histoire de l’éducation et de l’apprentissage a énormément évolué. Si bien qu’une multitude de méthodes et de moyens d’enseignement existent pour enseigner, sans pour autant rendre cette tâche plus aisée. Vygotski (1997) affirme que l’apprentissage précède le développement et que nous ne pouvons pas apprendre à la place de l’élève. Perrenoud (2004), cité par Romailler (2014), appuie cela en affirmant qu’ « apprendre, c’est en premier lieu désirer. La possibilité d’apprendre naît donc d’une forme d’intérêt ».
Ce même auteur rappelle alors que cette implication nécessite effort et persévérance de la part de l’élève. Dès lors, afin que tout enseignement ne soit pas vain, cela nous amène à l’inéluctable conclusion qu’il est indispensable de donner aux élèves l’envie d’apprendre. Si Perrenoud (2004) avance que l’apprentissage nécessite un engagement de la part de l’élève, nous pouvons nous demander quel en est le moteur ? Une réponse est que l’impulsion à l’action n’est autre que la motivation. Vallerand et Thill (1993) la décrivent effectivement comme un aspect dynamique dont nous pouvons uniquement observer les comportements qui en découlent. Giordan (1998), cité par Pasquier (2002), ajoute qu’elle a pour source la vision de l’individu sur la tâche à réaliser, sur sa compétence et son degré de régulation sur les démarches envisagées.
En d’autres mots, la personne doit accorder de l’importance, de l’intérêt à la tâche pour vouloir s’impliquer ; il doit évaluer son degré de compétences pour percevoir s’il possède les outils adéquats et si les efforts potentiellement engagés ne seront pas vain ; il doit être au clair sur les conditions de réussite et l’objectif recherché pour ne jamais les perdre de vue et ainsi pouvoir constamment s’autoévaluer durant la réalisation. Ainsi, si la motivation est un moteur à tout apprentissage, nous pouvons encore nous poser des questions sur la manière de la stimuler. Certaines recherches sur la motivation ont débouché sur la théorie de l’auto-détermination (TAD) qui se base elle-même sur la théorie des besoins fondamentaux. La TAD vise à développer chez l’individu un sentiment d’autonomie. Dans le cadre de l’école par exemple, un enfant manifesterait un plus grand investissement lorsqu’il se sent capable de réaliser un travail et qu’il est à l’origine de ses propres comportements (Sarrazin, Pelletier, Deci, & Ryan, 2011). De ce besoin d’autonomie, nous nous interrogeons alors sur le sens qu’a une évaluation extérieure.
En effet, l’évaluation ne serait-elle pas un frein à ce sentiment d’autonomie ? Car l’enfant n’est alors plus seul juge de ses compétences face à la tâche et surtout face au produit final. Plusieurs recherches appuient ce point de vue sur l’évaluation en précisant que cette idée de frein à l’autonomie de l’élève est valable lorsqu’il s’agit de contrôle ou de contraintes externes à l’inverse des aspects externes informationnels (Koestner, Ryan, Bernieri, & Holt, 1984). Ainsi, dans le texte de Koestner et al. (1984) sont présentés comme facteurs ayant un impact négatif sur la motivation intrinsèque les délais (Amabile, Dejong, & Lepper, 1976), la surveillance (Lepper & Greene, 1975) et la compétition explicite (Deci, Betley, Kahle, Abrams, & Porac, 1981). De plus, si l’évaluation est extérieure, sommes-nous assurés que l’élève connaît tous les critères de réussite, dit autrement, la transparence des objectifs est-elle réelle ?
En ce qui concerne la créativité, Carl Rogers (1998) est d’avis que deux conditions externes permettent de développer une créativité constructive : des conditions de sécurité et de liberté psychologique. Cela inclut notamment la nécessité d’établir un climat excluant toute évaluation. L’évaluation, pourtant indispensable au contexte scolaire, pose donc problème du point de vue de Rogers et peut également être un frein motivationnel. 1.3. Etat des lieux Mais où en sont les recherches touchant au secteur de la créativité et de l’évaluation ? Il en existe peu réunissant évaluation et créativité en exploitant le facteur de la motivation comme levier. Nous avons cependant pu assembler des recherches pour chacun de ces concepts et d’autres recherches les reliant entre eux. Commençons par le facteur motivationnel car il est essentiel de comprendre ce phénomène pour pouvoir par la suite envisager de l’exploiter comme médiateur de la créativité. Les grandes recherches sur la motivation sont celles menées ou diffusées par des auteurs tels qu’Amabile, Chappaz, Deci, Nuttin, Vianin, Vallerand, Sarrazin, Ryan etc. Cependant la corrélation entre la motivation et l’apprentissage est plus récente. En effet, Chappaz (1992) cité par Vianin (2007) atteste que le degré de motivation est lié à la réussite scolaire. Vianin (2007) caractérise la motivation de « méta-objectif » en éducation, la considérant ainsi comme un intermédiaire à tout apprentissage. Le courant constructiviste appuie d’ailleurs ce point de vue en affirmant que les savoirs et les savoirfaire sont construits, élaborés par les élèves eux-mêmes (Vianin, 1989, p. 42). Ainsi, sans la motivation qui est l’impulsion précédant un comportement, les élèves n’agissent pas, sont passifs et ne construisent donc pas leurs propres savoirs. En d’autres mots, ils n’entrent pas dans un processus d’apprentissage.
Le phénomène d’impuissance acquise (learned helplessness) – connu également sous les termes de sentiment d’incapacité acquise, de résignation apprise ou encore d’amotivation – touche principalement les élèves qui ont été soumis à des échecs répétés et qui pensent que, quoi qu’ils fassent, ils sont condamnés à échouer. Pour eux, l’échec est inévitable : leur stress et leur anxiété augmentent avec leur sentiment d’incapacité. (Vianin, 2009, p. 54) Pour mieux comprendre ce phénomène, nous nous sommes appuyée sur le tableau des attributions causales développé par Weiner (1985) cité par Vianin (2007). Celui-ci met en avant l’importance de mettre entre les mains de l’élève le contrôle de sa réussite. Pour cela, il parle effectivement de contrôle interne. Plus celui-ci est stable, plus l’élève développera son estime de soi, nourrissant toujours plus une motivation intrinsèque. Viau (2000) explique que, concrètement, l’enseignant peut jouer sur quatre facteurs afin de stimuler cette dernière : Il s’agit des activités d’apprentissage, des évaluations imposées, de l’enseignant lui-même, au travers du respect qu’il prête à ses élèves et de l’intérêt qu’il a pour les disciplines enseignées, et enfin, du système de gestion de classe. (Taramarcaz, 2016, p. 7) Ainsi, c’est en influant sur ces derniers que l’enseignant pourra favoriser le sentiment de contrôle interne de l’élève et, de ce fait, une motivation autonome.
Créativité
La créativité est un concept qui a depuis toujours passionné l’homme. Considérée d’abord comme l’expression de Dieu au travers de ce dernier, elle devint peu à peu un don pour finalement être abordée selon une approche plus scientifique, en la percevant comme une compétence présente en chacun mais qui ne se manifeste réellement que dans un climat et des circonstances favorables (Lubart & al., 2005). Ce n’est qu’à la fin du dix-huitième siècle que le mysticisme tend à disparaître cédant sa place au génie créatif et au talent (Albert & Runco, 1999 cités par Lubart & al., 2005). Vers le vingtième siècle, bien que finalement pas retenue, l’évaluation de l’imagination dans le célèbre test de QI est envisagée par son créateur, Alfred Binet. En 1926, Wallas propose un modèle du processus créatif (Lubart & al., 2005). Pour lui, nous passons par quatre étapes lors de ce dernier. L’individu doit se préparer mentalement. Il s’agit d’une mise en situation précédant un temps d’incubation. L’individu cogite et fait une multitude de liens et de combinaisons divers et variés, à la fois consciemment et inconsciemment pour que survienne enfin l’illumination. Le processus se boucle par la vérification de l’idée (Wallas, 1926 cité dans Lubart & al., 2005).
Suite à la seconde guerre mondiale, Lubart et al. (2005) expliquent que Guilford distingue la pensée divergente de la pensée convergente. Cela permet en 1942 de définir la créativité comme une manière plus efficace d’être intelligent. En effet, toujours selon les mêmes auteurs, Guilford avait permis de recruter des espions prouvant leur capacité d’imagination face à la résolution de problèmes. Paul Torrance développa un grand nombre de tests encore valables aujourd’hui pour l’évaluation de la pensée divergente. Il y a, par exemple, le Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) (1976) cité par Lubart et al. (2005). Il mit également en relation les performances effectives des participants à ces épreuves avec les produits réalisés (Besançon & Lubart, 2011, p. 25). La corrélation entre les résultats de ces tests lui a permis de constater trois phases d’affaiblissement provisoire dans le développement de l’enfant. Une première intervient à l’entrée en primaire vers 6 ans, une vers 9-10 ans, autrement dit à la fin du cycle 1 selon le système HarmoS d’où provient le PER et une vers 13 ans, ce qui correspond à la transition entre le cycle 2 et 3, toujours selon HarmoS (Besançon & Lubart, 2011, p. 26).
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Table des matières
PRÉFACE
Remerciements
Avertissement
RÉSUMÉ
Mots clés
I.INTRODUCTION
II.PARTIE THÉORIQUE 1.Problématique
1.1.Présentation du phénomène
1.2. Importance du sujet
1.3. Etat des lieux
1.4. Objectif général
2.Cadre conceptuel
2.1. Créativité
2.1.1. Potentiel créatif
2.1.2. Accomplissement créatif
2.1.3. Evaluation de la créativité
2.1.4. Motivation
2.1.4.1. TAD
2.1.4.2. Motivation intrinsèque
2.1.4.3. Motivation extrinsèque
2.1.4.4. Attributions causales
2.1.4.5. Amotivation
2.1.4.6. Conséquences de la motivation
2.1.4.7. Evaluation de la motivation
2.1.5. Cadre environnemental
2.1.5.1. Type de cadre
2.2. Evaluation
2.2.1. Fonctions de l’évaluation
2.2.1.1. Evaluation formative
2.2.1.2. Autoévaluation
3.Question de recherche
4.Méthode
4.1. Echantillon
4.2. Procédures
4.3. Instruments
4.3.1. Mesure de la motivation intrinsèque
4.3.1.1. Observation
4.3.1.2. Echelle de satisfaction
4.3.2. Mesure du produit final
4.3.2.1. CAT
4.4. Protections des données et considérations éthiques
III. PARTIE EMPIRIQUE
1.Présentation des résultats et analyse des données
1.1. Investissement
1.2. Satisfaction
1.3. Créativité
1.4. Synthèse
2.Interprétation et discussion des résultats
2.1. Incidence entre motivation et créativité
2.2. Incidence entre évaluation et créativité
2.3. Vérification des hypothèses
2.4. Synthèse
CONCLUSION
Analyse critique
Prolongement et perspectives
BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES FIGURES
TABLES DES TABLEAUX
TABLE DE GRAHIQUESANNEXES
Liste des annexes
Annexe I
Annexe II
Annexe III
Annexe IV
Annexe V
Annexe VI
Attestation d’authenticité
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