Soutenance mémoire
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Faits sociaux propre au groupe scolaire
L’harmonisation de la vie collective des élèves ne se fait pas par instinct. Elle est l’oeuvre de l’enseignant où sa présence est un facteur décisif. La classe est, alors, le groupe scolaire par excellence à réalité complexe. Elle est un groupe artificiel quand il est préconstitué et il est un groupe spontané dans la mesure où s’y investit le dynamisme personnel de chaque élève. En fait, la classe est un groupe mixte où ses caractères sont éminemment variables avec son niveau d’organisation. Le groupe scolaire manifeste son existence et son unité à travers des faits d’essence collective et forme un système clos difficile à entrer. Les élèves d’une classe estiment rarement des élèves d’une autre classe. Cette estime devient encore plus rarement dans une autre école à moins qu’intervient les facteurs extra-scolaires tels le voisinage ou l’appartenance à un même mouvement de jeunesse.
L’intégration du nouvel élève dans le groupe scolaire peut être très rapide s’il se signale :
– Par une réussite scolaire qui impose le respect.
– Par sa force physique qui l’impose d’une autre manière.
– Par des qualités typiquement sociales comme le talent d’organisateur dans les jeux.
Donc, le groupe scolaire fait preuve d’une cruauté inconsciente où l’activité, l’adresse et la force sont les principales valeurs reconnues. Les faibles sont écartés des jeux d’équipes ou réduits à jouer les utilités. Ces sont surtout des comportements d’imitation qui bâtissent progressivement les gestes, paroles et attitudes des élèves propres au milieu où ils vivent. En effet, ils doivent se distinguer des autres pour prendre conscience de leur individualité. C’est en imitant les autres dans leurs jeux en s’adaptant momentanément aux autres qu’ils parviennent à l’imitation du moi.
Lors d’une séance d’EPS, l’imitation est un phénomène de tout instant. Un élève réussisse une geste technique qui lui vaut la félicitation. Immédiatement, d’autres vont l’imiter dans le but d’aboutir au même résultat. Le même mécanisme commande la succession des jeux. Ces faits sont aussi marqués à des niveaux psychiques inférieurs. La suggestion collective est susceptible de mener toute la classe à des réactions inhabituelles. Un rire se transmette en quelques instants aux élèves et submerge l’enseignant à son autorité mal consolidée. A l’inverse, une idée livrée par l’enseignant à la classe peut diffuser dans le groupe avec la même rapidité et y créer les meilleurs effets. Et ces comportements spontanés d’origine collective constituent le fond permanent et continu sur lequel se déroule l’activité scolaire. Il n’est pas toujours possible de les prévoir ou de les modifier mais il est indispensable de les connaître pour les identifier et pour réagir rapidement et efficacement.
Dynamique des groupes
L’essence d’un groupe n’est pas la similarité ou la dissemblance des élèves mais surtout leur interdépendance. Un groupe est dynamique si le changement dans l’état d’une sous-partie quelconque change l’état de l’autre partie. Un tous ensemble dynamique dans lequel s’affrontent des forces cherchant leur équilibre est composé des élèves en interrelation. A cet effet, ce groupe restreint fonctionne selon les processus qui leur sont communs. Dans une équipe de travail, les principaux facteurs de fonctionnement sont un objectif commun, des tâches claires communes, un système de participation ou d’appartenance, un système de direction du groupe, un mode de prise des décisions et des règles de procédure. Dans ce cas, le groupe scolaire est caractérisé par des paramètres de communication interne, de cohésion et de changement.
En conséquence, la classe est un ensemble dynamique susceptible de devenir un agent de formation. L’enseignant est d’ailleurs inclus dans ce groupe où les relations s’organisent à plusieurs niveaux :
– La classe est d’abord un ensemble d’élèves pris séparément. Chacun est considéré à travers sa tendance, sa motivation, ses aptitudes et son caractère.
– La classe est le lieu des interrelations car les aspects de l’affectivité créent des relations à deux, enseignant avec chaque élève ou élève avec autre élève.
– La classe est, aussi, le lieu d’une dynamique de groupe. Les interrelations s’articulent et créent des structures plus stables. L’enseignant y fait aussi partie car il exerce des rôles et des fonctions privilégiées. Il s’attache à ce que les élèves prennent à leur tour des fonctions et assument des rôles. Il est, alors, élaboré la pédagogie de groupe
– La classe, enfin, est un lieu institutionnel aux normes de vie propres et à son règlement.
Pédagogie non-directive et pédagogie institutionnelle
Pour une attitude non-directive de conception foncièrement optimiste de la personnalité, chaque être humain détient une disposition fondamentale à se développer. Il a toujours de virtualités qui lui permettent de prendre conscience de ses déficits et de se reformer. Mais, qu’il se trouve dans des conditions favorables. Les erreurs et les difficultés sont à attribuer à l’individu qui n’a pas toujours accès à la conscience claire de ses contenus psychiques.
En résultat, l’attitude non-directive est une conduite mettant une personne ou un groupe en mesure d’élucider et si possible de résoudre lui-même les problèmes qu’il rencontre. Ces sont des problèmes fonctionnels si c’est au niveau des tâches et des problèmes sous-affectif si c’est au niveau des sentiments mutuellement ressentis. C’est précisément à ce second niveau que se situent les phénomènes fondamentaux relations enseignant-élèves et celles des élèves entre eux. Cette attitude facilite essentiellement l’auto-développement car l’enseignant est placé à côté de l’élève pour l’aider à se relever lui-même. Il n’enseigne plus mais favorise l’apprentissage. Il est appelé à donner des informations, toutefois, cette transmission de savoir doit se faire à la demande du groupe scolaire.
La classe est bien un groupe et son fonctionnement est inséparable de l’institution scolaire dont des lois et règlements, textes officiels et de l’organisation administrative s’impose à elle. L’intention primordiale de cette orientation pédagogique est de donner à la classe la fonction, fondamentalement, « instituant ». Cette fonction implique une organisation de la classe en communauté de vie, organisation de la coopération, organisation du travail en équipe…Dans cette direction est dégagé un mode d’autogestion par la non-directivité. La mise en place de ce système d’autogestion est le point de départ et objectif même de toute action éducative. Au démarrage, l’enseignant décline d’assumer seul l’autorité et le pouvoir. Son rôle éducatif implique la remise du pouvoir entre les mains des élèves. Dans ce cas, il n’enseigne plus mais se fait analyste des processus d’apprentissage. Il aide, ainsi, le groupe à éduquer ses membres, à les rendre créateurs et autonomes. Le groupe autogéré n’est plus un groupe qui fait naitre le besoin. Il permet de le satisfaire par une recherche à tâtonnement et libre que chacun adapte à soi-même et aux autres.
Raisons et fondements de l’EPS
L’homme est un tout et ce qui agit sur lui tend à le modifier dans sa totalité. L’esprit et le corps forment un tout organique unique car ce qui se passe dans le corps affecte l’esprit, et vice-versa. Croissance physique, croissance mentale et constitution de la personnalité se conditionnent réciproquement.
En effet, l’EPS se place au premier degré de l’action intégrale qui vise le développement équilibré et harmonieux des élèves. Elle génère un effort d’adaptation qui est le propre de l’acte éducatif. De ce fait, l’AP est une manifestation normale de la vie et de l’EP qui implique une orientation, deux directions et un choix. La première direction est une action fonctionnelle qui soutienne le développement harmonieux et maintienne l’équilibre de la physiologie. Pour la seconde direction, elle s’exprime par une action structurale destinée à prévenir ou à corriger les écarts ou déficience du développement. Elle tente, aussi, dans ce dernier cas de ramener l’organisme dans la ligne normale.
En conséquence, les raisons et fondements de l’EPS sont :
– Assurer la santé par le développement normal de l’organisme.
– Améliorer sans cesse l’instrument de toutes les activités des élèves.
– Favoriser et accélérer le progrès réflexif des élèves.
– Développer la coordination collective des mouvements.
– Fournir un moyen d’occuper les loisirs multiples.
Besoins psychologiques basiques
La théorie des besoins basiques est une mini-théorie de la TAD apportant un éclairage sur la relation de l’homme avec son bien-être psychologique et santé mentale. Les besoins de la physiologie innés de l’homme sont la nourriture, le soif… Ils dépendent des régulations organismiques et relèvent plus du champ psychologique que physiologique. Toutefois, ils sont énergisants où leur satisfaction favorise la santé et le bien-être. Donc, les fondements de la TAD reposent sur les besoins de compétence, d’autonomie et d’affiliation.
Un individu est mu par un besoin inné de compétence venant de motivation à l’affectante. Le besoin de compétence pousse les élèves à se fixer des challenges optimaux au regard de leurs propres capacités. Ce qui implique une satisfaction importante une fois une tâche motrice réputée difficile est accomplie.
Habituellement, un élève voit toujours qu’il est la source de ses comportements propres. Que les comportements déterminés en autonomie se caractérisent principalement par une absence de pression exercée sur ses propres choix et régulations. Ce qui engage le besoin d’autonomie de l’élève impliquant son autodétermination à pratiquer l’AP de son choix.
En effet, l’intensité de la motivation est liée à la difficulté de la tâche motrice momentanée (Brehm et al, 1989). La stimulation de la motivation s’élève avec la hausse de la difficulté du comportement nécessaire. Donc, il y a une intensité motivationnelle spécifique dans un niveau situationnel. Une persistance de motivation maintient l’effort jusqu’à l’atteinte de l’objectif. La nature de sollicitation d’effort se répercute à l’identité et à l’estime d’un élève. La valeur personnelle de sa performance est l’opérationnalisation de sa motivation potentielle (Gendolla, 1989). Mais, une mobilisation d’énergie plus grande pour les tâches motrices difficiles est positivement corrélée à la perception d’habilité personnelle élevée et à la forte estime de soi Sigall et al, 1977 et Kukla, 1974).
Apprentissage au comportement intelligent
L’apprentissage est un ou ensemble de processus qui modifie les comportements par une expérience ou un contact avec l’environnement (MALCUIT et al, 1995). L’apprentissage moteur est un processus d’adaptation cognitivomoteur lié à la pratique et à l’expérience. Il est étayé par des conditions d’apprentissage qui mènent aux changements permanents de performance et d’habileté (CHEVALIER, 2004). Or, la prise de connaissances résulte de l’interaction entre l’individu et l’environnement. Et l’altitude domine à la réalisation d’un effort de moyenne ou de longue durée. L’apprentissage au comportement intelligent acquiert des connaissances désintéressées à travers le monde extérieur. Cette acquisition est utilisée ensuite à l’occasion d’une activité motivée. En effet, sont fixés à ce mode d’apprentissage :
– les phénomènes d’apprentissage latent en apprentissage vital et aux activités de jeu.
– les phénomènes d’imprégnation.
– l’apprentissage par intuition ou le comportement intelligent.
– les phénomènes d’idéation, de sériation et d’abstraction.
Ce qui précède que les activités ludiques s’apparentent aux comportements d’exploration et à l’apprentissage latent. La théorie du jeu préexercice doit être détachée d’interprétation relevant d’anthropomorphisme pédagogique. Le but de l’activité ludique est d’explorer clairement des fonctions qui deviennent réfléchis mais non pas d’apprendre. Elle a des effets pédagogiques car les élèves préparent leur schéma corporel. Ainsi, elles bénéficient d’aide où elles ont un matériel abondant. Par ces activités, chaque élève peut disposer des expériences. Des connaissances seront ensuite intégrées aux comportements motivés.
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Table des matières
CHAPITRE I. CONTEXTE SCOLAIRE
1.1. Spécificité des élèves
1.2. Faits sociaux propre au groupe scolaire
1.3. Relation interpersonnelle dans la classe
1.4. Socio-pédagogie
1.5. Dynamique des groupes
1.6. Pédagogie non-directive et pédagogie institutionnelle
1.7. Raisons et fondements de l’EPS
1.8. Conclusion partielle
CHAPITRE 2. Cadre théorique
2.1. Définition
2.2. Types de motivation
2.3. Indicateurs de motivation
2.4. Besoins psychologiques basiques
2.5. Apprentissage au comportement intelligent
2.6. Conclusion partielle
CHAPITRE 3 : LES OUTILS UTILISES
3.1. Limite d’expérimentation
3.2. Matériels sportifs
3.3. Matériels informatiques
3.4. Autres matériels
CHAPITRE 4 : METHODOLOGIE
4.1. Analyse bibliographique et documentaire
4.2. Observation
4.3. Questionnaire
4.4. Procédure de collecte des données
4.5. Traitement statistique des informations recueillies
4.6. Conclusion partielle
CHAPITRE 5 : RESULTATS ET INTERPRETATION
5.1. Attitude de comportement compréhensif vis-à-vis de consignes données
5.2. Rapport activités proposées et cadre de vie
5.3. Activités proposées et existence des défis
5.4. Activités proposées et temps de travail
5.5. Echelle de motivation en EPS
5.6. Conclusion partielle
CHAPITRE 6 : SUGGESTIONS
6.1. Sur l’organisation de la classe en communauté de vie
6.2. Sur l’amélioration des activités éducatives de l’EPS
6.3. Sur la qualité de la leçon d’EPS
6.4. Sur le déroulement des séances d’apprentissage
6.5. Sur l’action pédagogique
6.6. Sur la stimulation motivationnelle des élèves
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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