Organisation pratique de l’enseignement

BASES THEORIQUES DE L’ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS

La connaissance et la maitrise de la sémiologie, « science des signes cliniques » selon ses racines grecques, est un pivot de la pratique médicale. Son apprentissage est placé très tôt dans les études médicales. Dès leurs premiers contacts avec les patients, les étudiants en médecine doivent acquérir à la fois un savoir théorique, anatomique, physiologique et physiopathologique, et un savoir-faire qui se développe et s’affine au fil de leurs stages cliniques. Nous proposons un nouveau modèle d’enseignement de la sémiologie par groupes de pairs. Cette approche innovante permet par l’expérience, le compagnonnage, la simulation, de développer le sens clinique des étudiants et leurs compétences sémiologiques. L’enseignement mutuel, hérité du XIXème siècle, a été étudié et développé au cours du XXème siècle par des nombreux théoriciens de l’enseignement. L’enseignement mutuel s’oppose au mode d’enseignement vertical traditionnel qui place l’enseignant au centre du dispositif. Il s’appuie sur le monitorat entre les élèves, que nous qualifierons ici d’apprenants, sous la supervision de l’enseignant. L’apprenant est donc placé au centre du dispositif d’enseignement pour « apprendre en faisant ». Nous développerons ici quelques concepts clefs qui permettront de comprendre la structuration de l’enseignement que nous proposons.

Origines L’origine de l’enseignement mutuel remonte probablement à l’antiquité. De façon presque certaine, il traversa les siècles de façon informelle avec notamment la naissance des universités au Moyen-Âge, sans que nous puissions en avoir la certitude par manque de sources. C’est au XIXème siècle qu’il fut théorisé comme choix pédagogique dans l’enseignement primaire, en Angleterre, sous l’impulsion de Andrew BELL et Joseph LANCASTER. Il sera développé en France au début de la Restauration dans l’optique de développer l’instruction populaire et encourager le progrès social. C’est à cette époque que l’on peut dégager avec certitude plusieurs principes fondamentaux (1). Tout d’abord les apprenants sont regroupés en groupes de même niveau, de petit effectif : ainsi les niveaux et capacités multiples des étudiants sont pris en compte. Ensuite l’enseignement est organisé autour d’ateliers ; il repose sur un équilibre entre rappels de cours en autonomie et exercices. Avant de réaliser l’atelier en autonomie, l’apprenant doit avoir étudié un prérequis. Enfin, les réponses aux questions posées par la situation d’apprentissage se cherchent et s’obtiennent en groupe lors des ateliers, avec l’aide ponctuelle du professeur. La mobilité géographique et physique des apprenants dans l’espace d’enseignement est ici un point important. Pour l’enseignant le déroulement de la séance n’est pas figé, il existe toujours la possibilité de revenir en arrière, de répéter. Aussi, l’enseignement mutuel garantit une dimension émancipatrice et favorise l’autonomie. Dès le XIXème siècle, l’enseignement mutuel repose sur la médiation par des « moniteurs » : il s’agit d’un élève plus avancé, mandaté par le professeur, qui va délivrer des explications aux autres ; il s’agit d’une forme de tutorat ou monitorat. Dès l’initiation de cet enseignement, des critiques apparaissent pointant un apprentissage trop rapide, un encadrement insuffisant, un contact entre apprenants et enseignant trop indirect et discontinu.

Un modèle d’enseignement singulier

L’organisation d’un enseignement par les pairs revêt plusieurs caractéristiques propres. Tout d’abord l’enseignement est centré sur l’apprenant, s’inscrivant dans le cadre des pédagogies 13 de l’apprentissage. Ensuite, les groupes de pairs fonctionnent sous la médiation d’un enseignant référent ; la médiation du savoir est relayée par des moniteurs qu’il aura désignés, mais reste sous son égide. Enfin il existe un objectif final commun constituant un projet, dont la réalisation passe par des situations d’apprentissage envisagées en groupe. Nous citerons deux définitions particulièrement pertinentes à cet égard. Apprendre consiste non pas à accumuler des connaissances mais à « exercer son intelligence et acquérir des méthodes de pensée » selon Édouard CLAPARÈDE. Marguerite ALTET quant à elle définit l’enseignement comme un « processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la communication, c’est une situation pédagogique menée par l’enseignant comme moyen pour provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage d’un savoir ou d’un savoir-faire ».

La pédagogie de l’apprentissage : une logique d’apprentissage centrée sur l’apprenant Par opposition aux pédagogies dites de la transmission, de la connaissance, de l’emprunte, qui consistent en la transmission d’un savoir constitué, les pédagogies de l’apprentissage fabriquent des conditions et situations d’apprentissage où les apprenants deviennent euxmêmes médiateurs, et l’enseignant un organisateur des conditions externes de l’apprentissage. Elles sont centrées sur l’activité de l’apprenant et la logique propre des apprentissages. Ainsi l’apprenant constitue lui-même son savoir, et se l’approprie dans une « construction active et originale » (M. ALTET). Selon Marguerite ALTET, elles possèdent plusieurs caractéristiques communes (3). D’abord, elles relèvent d’une conception constructiviste et interactionniste, où l’activité du sujet est le fruit de l’interaction entre ses processus internes et son environnement. Ensuite, il s’agit de « pédagogies des moyens d’apprendre », centrées sur l’apprenant, considérant son implication dans son apprentissage, l’identification de ses moyens d’apprendre et leur fonctionnement. Enfin, les savoirs ne sont plus des objets statiques transmissibles en l’état, mais toujours étroitement liés à un usage et un contexte.

Leur intégration contextualisée par une situation d’apprentissage permet de se détacher de leur appropriation comme but unique, en les intégrant dans un décor utile, concret, aux multiples variables. Considérons d’abord l’activité de l’apprenant, point central de la pédagogie de l’apprentissage. Gaston MIALARET y consacre un chapitre de son ouvrage Pédagogie générale (4), y décrit l’activité de l’apprenant comme requérant une mobilisation totale de ses forces psychiques et une adhésion volontaire à son apprentissage. Cette idée exclut la notion de contrainte, et la passivité potentielle d’un enseignement vertical. Elle s’intègre dans une logique d’apprentissage centrée sur l’apprenant en transformant à la fois le statut des contenus, et celui de l’enseignant, comme nous le verrons plus loin. L’engagement de l’apprenant dans son apprentissage, déjà décrit par John DEWEY en 1938, est un autre point fondamental de la pédagogie de l’apprentissage. Certains auteurs comme Jean BERBAUM dans son ouvrage Développer la capacité d’apprendre, placent la pleine participation de l’apprenant à l’organisation de son apprentissage comme un élément clef pour développer les capacités d’apprentissage (5)(6).

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Table des matières

PLAN
RESUME
INTRODUCTION
ETAT DES LIEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE LA SEMIOLOGIE EN FRANCE BASES THEORIQUES DE L’ENSEIGNEMENT PAR LES PAIRS
1. Origines
2. Un modèle d’enseignement singulier
2.1. La pédagogie de l’apprentissage : une logique d’apprentissage centrée sur
l’apprenant
2.2. Le groupe de pairs sous la médiation de l’enseignant : constitution et
fonctionnement
2.3. Les situations d’apprentissage au coeur de l’enseignement : un contenu vivant
3. Enseignement par les pairs et séméiologie
MISE EN PLACE DU PROJET
1. Année Universitaire 2016 / 2017
1.1. Intervenants
1.2. Organisation pratique de l’enseignement
1.3. Contenu de l’enseignement
1.3.1. Évaluation des étudiants
2. Année Universitaire 2017/2018
2.1. Organisation du parcours B
2.2. Intervenants
2.3. Contenu de l’enseignement
2.4. Évaluation
RÉSULTATS
1. Acquisition des connaissances théoriques
1.1. Année 2016-2017
1.2. Année 2017-2018
2. Acquisition de compétences
3. Impacts de l’enseignement sur l’activité en stage
4. Retours des étudiants
DISCUSSION ET CONCLUSION
1. Ce qu’exigent les enseignants
2. Ce que désirent les étudiants
3. Ce qu’espèrent les patients
BIBLIOGRAPHIE
LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX