Objectifs de l’enseignement de l’histoire selon les ouvrages traitant de l’enseignement de l’histoire et de la construction de la connaissance

Démarche selon les ouvrages traitant de l’enseignement de l’histoire et de la construction de la connaissance

Dalongeville (2006) présente dans son ouvrage une démarche qui met l’élève en position de chercheur, qui l’amène à la réflexion et à remettre en doute ses conceptions. Il s’agit d’une démarche basée sur l’opposition, par exemple entre deux documents. Son but est de faire prendre conscience à l’élève qu’un événement historique est d’une grande complexité et qu’il y a toujours plusieurs points de vue. Pour appliquer cette démarche, l’enseignant va construire une problématique conceptuelle interpellant les idées reçues de l’élève. Pour cela, il doit confronter les titres de plusieurs manuels, anticiper les difficultés que l’élève va rencontrer (ce qui va s’opposer à sa conception), puis rechercher des documents contradictoires, et enfin poser une problématique. La problématique a l’intérêt de lier ensemble les différentes facettes d’une question, d’apprendre à accorder de l’importance à la formulation des idées, de délimiter, momentanément, le cadre de la future recherche des élèves. Une problématique, c’est un ensemble d’alternatives qui ne s’excluent pas les unes des autres, et qui peuvent être formulées sous la forme de contradictions (p.48). Par exemple : « Des barbares, ces Gaulois ? Et pourtant, les Romains ont appris plein de choses à leur contact ! Romanisation et/ou échanges ? » (p.57).

Puis, Dalongeville (2006) pointe les grands concepts et les notions à faire acquérir aux élèves. Heimberg (2002) formule les mêmes propos, mais nous rend attentifs au fait que la problématique proposée doit être dans la « zone proximale de développement », selon la dénomination de Vygotski, c’est-à-dire ni trop près, ni trop loin du niveau des élèves. Une fois ce travail réalisé par l’enseignant, voici un exemple de ce qui peut être fait en classe ensuite, toujours selon Dalongeville (2006): L’enseignant commence par faire émerger les représentations des élèves en leur demandant : « Que savez-vous des Gaulois ? » Puis, il donne aux élèves des documents qui renforcent leurs représentations et leur demandent de mettre en scène la vie quotidienne des Gaulois. Ensuite, chaque groupe présente son travail à la classe. Le but est de renforcer les représentations, afin de mieux les remettre en cause par la suite. C’est ce qui se passe à la leçon suivante : les élèves ont la même consigne que la fois précédente, mais avec d’autres documents, lesquels sont justement contradictoires avec les premiers. Ceci provoque un conflit cognitif chez l’élève. Il va probablement penser que c’est un piège, mais « c’est sa façon d’aborder la situation fort de ses représentations qui est une « prison mentale ». Ce n’est qu’en prenant conscience de ses limites, en s’inventant d’autres cadres mentaux, en rupture avec les anciens, qu’il peut triompher de la situation » (p.77).

Il y a à nouveau une présentation, puis une discussion : « Que faut-il croire ? » « Pourquoi ces textes sont-ils différents ? » A la fin, chaque élève rédige un écrit en présentant ce qu’il croit savoir sur les Gaulois. Les élèves comparent leurs premiers écrits à celui-là, ceci pour les faire prendre conscience de l’évolution de leurs représentations. On peut aussi mettre les groupes en confrontation, l’important étant qu’un conflit se produise chez l’élève. Giordan et De Vecchi (1994) expliquent eux aussi l’importance de la confrontation qui permet de « mettre l’apprenant en conflit avec ses propres conceptions, ce qui l’amène à rechercher d’autres éléments plus pertinents. Mais cette activité ne se limite pas à créer un déséquilibre intellectuel, elle peut aussi correspondre à une prise de recul, à une restructuration avec réaménagement du savoir initial » (p.159). Hommet et Janneau (2009) relèvent également l’importance de confronter les différentes sources et de prendre conscience qu’un document traduit le point de vue de l’auteur et non pas forcément une vérité absolue et que cela peut être modifié suite à de nouvelles recherches. Ces auteurs présentent également une démarche d’enquête contenant une situation introductive, une phase de recherche, une mise en commun et une synthèse. Ils insistent sur l’importance d’expliciter les objectifs à atteindre et la façon d’y arriver en début de séquence. Les élèves doivent savoir ce qu’ils cherchent, pourquoi et comment pour devenir constructeur de leur savoir.

Ils proposent de faire une évaluation diagnostique qui permet de faire émerger les représentations. « La prise en compte des représentations permet de lever des obstacles à l’apprentissage ou d’en faire, lorsque cela est possible, le point de départ d’une réflexion ou d’une recherche » (p. 89). Cette évaluation permet également de voir le chemin qu’il y a à parcourir jusqu’aux objectifs. Dalongeville (2006) soutient ce propos, il dit que s’intéresser à ce que les élèves pensent, à la façon dont ils conçoivent le monde, aux questions qu’ils se posent, permet de cerner les contenus qui ont du sens à leurs yeux et c’est grâce à cela qu’il y aura une construction du savoir. Cependant, Hommet et Janneau (2009) affirment que les élèves n’ont pas nécessairement des représentations sur toutes les questions abordées et que même si c’est le cas, « elles ne sont pas nécessairement des « obstacles épistémologiques » méritant d’interminables « conflits cognitifs » (p. 90). L’enseignant devra décider quelles conceptions sont à utiliser pour motiver les élèves ainsi que comme levier de l’apprentissage, en les confrontant à des documents ou à d’autres avis. Pourtant, cette évaluation diagnostique n’est pas obligatoire, il peut aussi partir d’un document, d’un récit ou indiquer simplement le thème et amener les élèves à se poser des questions. Ces auteurs ne parlent pas de problématique, mais de « questionnement simple qui va structurer le travail ».

La démarche d’enquête selon le moyen d’enseignement pour l’histoire régionale Le site Internet du canton de Berne indique que, depuis la rentrée 2013, le moyen d’enseignement obligatoire pour l’histoire régionale pour le cycle 2 est le livre « Histoire du Jura et du Jura bernois. Des dinosaures au Moyen-Âge » de Raymonde Gaume et Josette Houriet. Il est complémentaire au moyen d’histoire romand introduit à la rentrée 2014. Comme l’indique le PER, le patrimoine local et régional est à valoriser. Cela me paraît être une évidence, d’autant plus qu’aborder un thème en parlant de ce qui se passait dans notre région à telle époque est beaucoup plus motivant et parlant pour l’élève que de discuter d’endroits qu’il ne situe pas. A première vue, ce moyen d’enseignement ne préconise pas la démarche d’enquête présentée cidessus. En effet, ce livre présente des informations successives, par thème et pour chacune des périodes abordées. De plus, aucun guide didactique n’existe. Comme nous le dit Dalongeville (2006), « les manuels racontent et simplifient puisqu’ils ont affaire à de jeunes lecteurs. Ils gomment les balbutiements de l’histoire. Ils considèrent l’histoire comme résolue » (p.76). Cependant, après discussion avec les auteures de l’ouvrage, il s’avère que ce moyen d’enseignement n’est pas un de ceux-là.

Effectivement, ce manuel s’inscrit lui aussi dans la démarche d’enquête, si l’enseignant l’utilise adéquatement. Voyons plus précisément en quoi consiste cette utilisation adéquate. On trouve dans ce livre de grandes illustrations sur deux pages qui montrent comment était la vie aux différentes époques. Il convient de partir de ces images et de faire en sorte que l’élève observe, se questionne et pose des hypothèses. Par exemple, on voit sur l’image des femmes qui cueillent des baies. De quelles sortes de baies s’agit-il ? Puisqu’elles sont bleues et que c’est ce qui pousse dans notre région à côté des étangs, je fais l’hypothèse que ce sont des myrtilles. L’élève devra ensuite chercher vérification dans le texte qui se trouve à côté des images, ainsi qu’à l’aide des photos réelles d’objets découverts dans la région se trouvant dans ce manuel. Le plus judicieux est donc de donner, dans un premier temps, uniquement l’illustration à l’élève, puis dans un deuxième temps, l’accès au texte et aux photos. Un autre usage intéressant est de donner deux images à l’élève, qui devra les comparer afin de relever les changements majeurs d’une époque à une autre. Ce livre contient également des paragraphes en bleu présentant l’histoire locale ; ceci est encore une piste d’utilisation. Un cahier d’activités est associé à ce manuel. Il comprend divers exercices de révision, mais aussi des exercices qui soutiennent la démarche présentée ci-dessus. Par exemple à la page 17, on demande à l’élève de relever les activités des enfants sur l’image puis de lire le texte correspondant.

Ce moyen ayant été crée avant la sortie du PER, il n’a pas été prévu pour établir une problématisation comme c’est le cas dans L’atelier de l’histoire, qui lui est « PER-compatible ». Cependant il est tout à fait possible d’en mettre une en place au début du thème pour répondre aux objectifs du PER actuel. Les auteures m’ont expliqué que l’on peut, par exemple, utiliser des mallettes pédagogiques pour amorcer un thème (par exemple la mallette du néolithique contenant des outils en silex, etc.) et laisser les élèves se demander ce que sont ces objets et à quoi ils servaient. On peut aussi utiliser une image, une photo ou deux images que l’on compare, par exemple des images du quotidien paléolithique et du quotidien néolithique. Puis, on demande aux élèves ce qu’ils voient, quelles questions ils se posent, qu’est-ce qui différencie les images, etc. pour finalement arriver à poser une problématique qui guidera le travail tout au long de la séquence telle que : « Quels changements majeurs sont survenus entre le paléolithique et le néolithique ? ». Grâce à cette « question pivot », on peut aborder tous les thèmes du néolithique (nourriture, habitat, habillement, etc.).

Voici un exemple supplémentaire de mise en place d’une séquence d’histoire qui répond aux objectifs du PER actuel (problématisation, démarche d’enquête et valorisation du patrimoine local) : Prenons le thème des Romains. On peut commencer par une activité d’amorce telle que leur montrer une photo du col du Pierre-Pertuis et de l’inscription qui y figure, connus par les élèves de la région. On leur demande ce qu’ils savent et quelles sont les questions qu’ils se posent. On note ces questions et on arrive à poser une problématique comme : « Qu’est-ce que le Pierre-Pertuis peut nous apprendre sur l’Empire romain ? » A partir de cette problématique, on aborde le thème des voies de communication. On peut ensuite remettre aux élèves une feuille de route contenant des questions (leurs questions), par exemple « Que représente cette gravure ? », « A quoi servait ce passage ? », « Qui l’utilisait ? », etc. A ce moment-là, les élèves émettent, dans un premier temps, des hypothèses en répondant aux questions et dans un deuxième temps, utilisent le livre comme recueil de sources ainsi que d’autres documents remis par l’enseignant pour valider leurs hypothèses. Une fois que les élèves ont répondu aux questions, on organise une confrontation des idées durant laquelle les élèves vont justifier leurs réponses en indiquant l’endroit où ils les ont trouvées. Finalement on revient à la problématique pour poser les éléments de réponse que l’on a découverts.

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Table des matières

Remerciements
Résumé et mots clés
Liste des annexes
Introduction
Chapitre 1 – Problématique
1.1. Définition et importance de l’objet de recherche
1.2. Etat de la question
1.2.1. L’élève, acteur de ses apprentissages : origine
1.2.2. Objectifs de l’enseignement de l’histoire selon les ouvrages traitant de l’enseignement de l’histoire et de la construction de la connaissance
1.2.3. Démarche selon les ouvrages traitant de l’enseignement de l’histoire et de la construction de la connaissance
1.2.4. Objectifs de l’enseignement de l’histoire selon le PER
1.2.5. La démarche d’enquête historique selon le PER
1.2.6. La démarche d’enquête historique selon le MER
1.2.7. La démarche d’enquête selon le moyen d’enseignement pour l’histoire régionale
1.3. Question de recherche – objectifs et hypothèses
Chapitre 2 – Méthodologie
2.1 Fondements méthodologiques
2.1.1. Recherche qualitative
2.1.2. Démarche descriptive et compréhensive
2.1.3. Approche hypothético-déductive
2.2. Nature du corpus
2.2.1. Moyens utilisés pour la collecte de données
2.2.1.1. Entretien et guide d’entretien
2.2.1.2. Observation et grille d’observation
2.2.1.3. Justification des moyens utilisés
2.2.2. Procédure et protocole de recherche
2.2.3. Choix de l’échantillonnage et population
2.3. Méthodes et/ou techniques d’analyse des données
2.3.1. La transcription des entretiens
2.3.2. Procédés de traitement des données
2.3.3. Méthodes
Chapitre 3 – Analyse et interprétation des résultats
3.1. Informations générales
3.2. Moyens d’enseignement utilisés
3.2.1. L’atelier de l’histoire, moyen romand officiel pour les 5e et 6e Harmos
3.2.2. Histoire du Jura et du Jura bernois, moyen régional officiel pour le cycle 2
3.2.3. Autres moyens d’enseignement
3.3. Satisfaction des moyens – motivation des élèves – ressentis par rapport à la démarche d’enquête
3.4. Utilisation des moyens d’enseignement
3.4.1. Utilisation de L’atelier de l’histoire
3.4.1.1. Problématisation
3.4.1.2. Expliciter les objectifs
3.4.1.3. Hypothèses
3.4.1.4. Justification (recherche par l’élève)
3.4.1.5. Mise en commun et validation des hypothèses
3.4.1.6. Institutionnalisation – Synthèse
3.4.1.7. Parcours
3.4.2. Utilisation de Histoire du Jura et du Jura bernois
Conclusion
Présentation des principaux résultats et mise en lien avec les hypothèses
Autoévaluation critique de la démarche
Perspectives d’avenir de recherche future
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 : Guide d’entretien
Annexe 2 : Grille d’observation
Annexe 3 : Lettre aux interviewés
Annexe 4 : Contrat de recherche
Annexe 5 : Amorce du fascicule du Thème 6 : A l’âge des métaux
Annexe 6 : Amorce du fascicule du Thème 3 : Au paléolithique
Annexe 7 : Nourriture – Traces

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