Soutenance mémoire
Le cadre de la problématisation par C.ORANGE
Pourquoi cette méthode ?
Dans le cadre de la professionnalisation, le travail par la recherche permet l’ouverture d’esprit et la remise en question permanen te de ses idées dans le but de devenir un meilleur professionnel. Être ouvert d’esprit signifie aussi laisser place au doute face à toutes nouvelles idées. Ainsi l’apprentissage par problématisation est un concept qui fut novateur car c’est une méthode pédagogique qui se différencie de l’e nseignement classique par plusieurs aspects comme nous allons le voir ci-dessous. La problématisation estun cadre d’analyse, initialement appliqué en sciences, visant à apporter une méthode d’enseignement. L’apprentissage par problématisation est une méthode différente de la méthode classique de résolution de problèmes, aussi appelée démarche d’investigation .
Nous pouvons résumé cette dernière par le sigle OPHERIC , qui désigne la succession d’étapes du modèle idéalisé et qui signifie Observation, Problématique, Hypothèse, Expérience, Résultats, Interprétation, Conclusion.
Pour justifier le choix du cadre de l’apprentissage par problématisation, il nous semble nécessaire d’expliquer pourquoi ce cadre nous semble plus judicieux pour notre recherche que la démarche d’investigation.
Pour cela nous allons maintenant utiliser le travail de Christian ORANGE et particulièrement l’un de ses articles intitulé « Situations forcées, recherches didactiques et développement du métier d’enseignant. »
L’intérêt pour nous de cet article est que C. ORANGEy démontre pourquoi, selon lui, la méthode classique n’est pas optimale pour construire un savoir ancré sur le long terme chez les élèves. Il réexplique donc la méthode de la résolution de problème en donnant ses contre-arguments.
On s’intéresse donc surtout à lapremière partie de cet article où il explique justementle modèle classique, qu’il appelle « Méthode de l’ingénierie didactique », avant de le remettre en question comme nous venons de l’évoquer. Il explique que ce modèle se caractérise par les créations de séquences pédagogiques faites par les chercheurs et didacticiens et sont basées sur une analyse « a priori », c’est-à-dire basées sur des connaissances déjà disponibles, mais qui ne prennent pas en compte la classe et les élèves. A la suite de quoi les enseignants mettent en place ces séquences dans leur classe, et il n’y aurait donc selon lui pas de liberté pédagogique. Il déplore le fait qu’en cas d’échec, c’est la faute de l’enseignant alors que la séquence n’a pas vraiment été créée par lui. Pour reprendre l’article, il est dit que les séquences préparées a priori par des chercheurs présentent « un déroulement semblable à celui des années précédentes » et donc qu’il n’y a pas vraiment d’adaptation aux élèves et à leur niveau. Les enseignants préfèrent reproduire un schéma déjà pensé et qui est réfléchi par des chercheurs et didacticiens. Et c’est là que l’on peut contrarierle processus d’apprentissage de certains élèves car « si on est sur le pôle de la production de situations d’enseignements contrôlées, il apparaît qu’elles échappent en partie aux prédictions théoriques. ». Il y a un vrai risque que la méthode ne fonctionne pas sur certains élèves et que l’enseignant ne sache pas comment réagir pour les aider.
Dans la suite de l’article, il met en lumière ses propos en donnant des aspects plus concrets. Il explique ce que sont les « Situations forcées » avant d’en donner des exemples. Sans avoir besoin de détailler le reste de cet article, on se rend compte à la lecture de celui-ci que le travail de ORANGE est assez convaincant et ses arguments difficilement contestables.
Enfin et surtout, de la même façon que la « Méthode de l’ingénierie didactique », la démarche d’investigationse base essentiellement sur des connaissances déjà disponibles et les déductions que l’on peut faire de celles-ci. En passant d’une application sur les élèves à une application sur nous-mêmes, c ’est sur ce point que cette méthode ne coïncide pas pour traiter le problème que nous nous posons pour ce mémoire. A l’inverse, le cadre de la problématisation nous semble plus judicieux pour tenter d’exploiter ce problème. Mais pour cela, il a d’abord fallu comprendre ce cadre avant de rechercher comment l’exploiter à bon escient.
Mise en tension des registres
Comme nous venons de l’expliquer, les registres sont donc une sorte de classification du contenu du débat. Ce que l’on appelle « articulation possible » ou mise en tension des registres, c’est donc l’utilisation que l’on en fait et les conclusions que l’on en tire. C’est en quelque sorte le bilan du débat et ce que l’on envisage avec les élèves par la suite. L’idée est d’être conscient que la question de départévoquée entraîne des contraintes, qui elles mêmes impliquent certaines nécessités. Par la suiteles élèves doivent tenter de trouver des explications possibles à ces nécessités et des façons de vérifier ces explications possibles par l’expérimentation et la recherche.
Cela semble être un enchaînement logique quand on l’explique de cette façon mais pour des élèves ce n’est pas un cheminement intellectuel simple d’accès, il faut leur inculquer une vraie réflexion tout en s’assurant que celle-ci émerge bien d’eux. C’est pourquoi, pour aider cette mise en tension, le rôle de l’enseignant est de les guider jusqu’à ce qu’ils arrivent à faire émerger des thèses . Puis il doit permettre aux élèves de vérifier l’exactitude ou non de ces thèses, évoquées durant le débat. Il y a donc une liberté pédagogique très importante (voir illimitée car elle laisse la place aux idées des élèves) que l’enseignant peut proposer àses élèves qui doivent alors construire le savoir par euxmêmes et par leurs pairs. En aucun cas l’enseignant n’apporte le savoir. Son rôle dans l’apprentissage par problématisation est de guider la réflexion et de mettre à disposition les ressources nécessaires à l’expérimentation et à la dé limitationdu degré de véracité des thèses. Cela nécessite donc une grande capacité d’adaptation et d’anticipation de l’enseignant.
Il est important de souligner que la mise en tension c’est aussi d’établirdes déductions grâce aux multiples apports des élèves. Il est par exemple possible qu’au cours du débat,une thèse soit évoquée par un ou plusieurs élèves, et que par la suite un autre élève fasse émerger une nouvelle contrainte qui vient s’opposer à cette thèse, et prouve ainsi son impossibilité. Finalement, la mise en tension des registres n’est donc pas une action linéaire de cause à effet, mais une sorte de pêle-mêle d’idées d’élèves qui peuvent influer les unes sur les autres selon les différents avis et les savoirs scientifiques connus. Cela prouve que le débat et la mise en tension des registres ne sont pas un enchaînement logique mais une réflexion collective complexe.
Par rapport aux schémas précédents, nous pouvons les faire évoluer vers un nouveau schéma de notre avancement dans l’apprentissage par problématisation à ce stade d’explication.
Nécessité d’instaurer des règles avec les enfants
Pour pouvoir instaurer un climat de confiance avec les élèves, il est important qu’ils se sentent impliqués dans la vie de la classe. « En maternelle, la relation à l’élève est particulière » (77 – Julien (29)) et dans certaines situations, il est donc nécessaire d’instaurer des règles. Le passage aux toilettes, par exemple, peut être un moment délicat qui peut de mander une préparation en amont, en classe et en compagnie des élèves. Ces règles peuvent être mises en place pour de nombreuses situations ou cas, comme la manière de se dire « bonjour » ou « au revoir », qui peut être adaptée en fonction des élèves ou res -35/ 131 treinte (« on peut se dire bonjour sans faire de bisou » 88 – Steve (29)), le tout étant d’expliciter au maximum chaque geste (que ce soit un câlin comme un geste de la main) afin que les élèves comprennent au mieux.
Nécessité d’être le plus explicite possible
Comme expliqué précédemment, l’explicitation des gestes professionnels est primordiale pour les enseignants. Qu’on soit homme ou femme, il est toujours nécessaire d’exprimer clairement les gestes, actions et mots utilisés avec les jeunes enfants, dans le but de faci liter l’assimilation de leurs connaissances. Dans le cas des enseignants masculins, la né cessité d’expliciter les gestes est d’autant plus valable en raison des nombreuses accusa tions ou cas de pédophilie déclarés au fil des années. Les règles mises en place avec les élèves peuvent éventuellement être présentées aux parents afin de s’assurer de la bonne compréhension de tous par rapport à la vie de la classe. Il est notamment important de « se rendre compte de tout ce qui peut être interprété d’une autre façon » (106 – Julien (41)) par les collègues, parents ou élèves afin d’anticiper toute situation délicate.
Nécessité de montrer qu’on travaille en équipe pédagogique
La dernière nécessité relevée lors de ce débat concerne l’équipe pédagogique. Il est pri mordial de savoir travailler avec ses collègues, s’organiser avec l’ATSEM ou des col lègues par exemple, lors de sorties ou en cas de situation nécessitant un passage aux toi lettes. La sollicitation de ces « personnes ressources » (61 –Julien (23)) tend à limiter au maximum les situations jugées « risquées » pour un enseignant masculin.
Ce mode de fonctionnement permet également de montrer aux parents que nous ne sommes pas seul dans la classe (118 – Julien (48), les ATSEM et parfois d’autres adultes tels que des AVS/AESH ou enseignants peuvent être présents eux aussi. Expliquer ou montrer aux parents qu’on fonctionne en équipe peut parfois les rassurer et leur donner une image différente de la collaboration entre les hommes et les femmes.
Pour résumer, les huit nécessités dégagées lors de ce débat sont des aspects du métier d’enseignant auxquels les professionnels ne pensent pas constamment, des questions qu’ils ne se posent pas d’entrée ou des situations auxquelles ils ne sont pas forcément confrontés. Toutes ces expériences professionnelles ou anecdotes sont propres à un enseignant et les réactions et relations seront toutes différentes en fonction des familles, collègues et élèves. Julien par exemple (150), évoque avoir commencé à se poser ces questions après être entré en maternelle. De notre côté, nous nous sommes posés ces questions lors de notre stage en Petite Section. Les situations et expériences varient donc, mais il est intéressant et important de prendre en compte chaque élément, les différentes interprétations qu’un geste peut avoir, en prenant du recul afin de garantir la sécurité de tous et créer un environnement de confiance dans une société où règne malheureusement les inégalités entre les hommes et les femmes.
Structure argumentative
La structure argumentative d’un débat est un schéma représentant les différentes thèses énoncées par les protagonistes de l’échange. Chaque argument en faveur d’une thèse est placé sur la même verticale. Selon la présentation de la structure argumentative de C. ORANGE, les objections sont généralement placées sur une verticale différente de la thèse à laquelle elle s’oppose, mais dans notre cas, il a été préféré un code couleur en rai son de la rareté des objections et du grand nombre d’arguments en faveur des thèses. Il est à noter également que chaque thèse présentée est introduite lors du débat par le pre mier argument qui le suit.
Certaines explications sur la conception et la lecture du schéma sont nécessaires : Les noms des intervenants n’ont pas été indiqués sur le schéma (lors des interventions et citations) car certaines des rares objections ou contre-objections sont faites par la même personne, ce qui aurait pu porter à confusion (sur le schéma, par la présence des noms).
Toutefois, l’identité des intervenants est présente dans l’analyse de la structure argumen tative afin d’éclaircir certains points. Globalement, la majorité des thèses abordées ont été réutilisées au cours du débat afin d’y apporter des précisions. Leurs réapparitions sou daines lors de l’échange et les très nombreux arguments qui y sont rattachés, font que le schéma est d’avantage organisé en fonction des thèses plutôt qu’en fonction de la chrono logie.
Les textes officiels
Après avoir vu brièvement comment s’est bâti à travers le temps l’école maternelle telle que nous la connaissons, intéressons-nous maintenant aux textes officiels qui la régissent aujourd’hui, afin de voir s’ils peuvent nous aider pour notre sujet. Nous cherchons donc à savoir s’il est mentionné dans les textes officiels d’éventuels différences pour les enseignants, et surtout nous cherchons à définir dans quel cadre un homme peut-il exercer le métier d’enseignant à l’école maternelle.
Commençons par le Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation, publié au Bulletin officiel du 25 juillet 2013 :
La première mention qui nous intéresse apparaît dans la compétence C2 : « Connaître les grands principes législatifs qui régissent le système éducatif, le cadre réglementaire de l’École et de l’établissement scolaire, les droits et obligations des fonctionnaires ainsi que les statuts des professeurs et des personnels d’éducation. »
Notre attention se porte d’abord sur ces grands principes législatifs que l’enseignant doit connaître mais qui ne sont pas précisés ici. Ces grands principes sont la liberté de l’enseignement, la gratuité, la neutralité, la laïcité et l’obligation scolaire. Ensuite on nous parle des droits et obligations des fonctionnaires qui une nouvelle fois ne sont pas précisés, ce qui nous permet de nous renseigner sur les lois et les droits qui concernent les enseignants. Après une rapide recherche d’informations sur le site du ministère de l’action et des comptes publiques qui se trouve dans la bibliographie, nous relevons que l’une des tâches des fonction naires est l’obligation d’effectuer les tâches confiées qui dit très clairement que « Tout fonctionnaire, quel que soit son rang dans la hiérarchie, est responsable de l’exécution des tâches qui lui sont confiées. Il n’est dégagé d’aucune des responsabilités qui lui incombent par la responsabilité propre de ses subordonnés. » (Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983, article 28).
Ici il n’y a aucune allusion au genre du fonctionnaire et on peut donc en déduire qu’un enseignant au même titre qu’une enseignante doit exécuter les mêmes tâches qui répondent aux besoins des enfants et à la demande éducative du ministère de l’éducation.
Aussi dans ce même document il est écrit que chaque fonctionnaire bénéficie du droit à la protection qui dit que « Les fonctionnaires et les agents non titulaires ont droit à une protection et le cas échéant à une réparation lorsqu’ils ont fait l’objet, à l’occasion de leurs fonctions, de menaces, d’outrages, de voies de fait, d’injures ou de diffamations. Ils ont droit à une protection, dans certaines circonstances, en cas de poursuites pénales et civiles engagées par un tiers pour faute de service. » (Loi n° 83-634 du 13 juillet 1983, article 11).
Cette loi nous apprend qu’en cas de litige avec un tiers (parents, collègues, autres…) qui irait jusqu’en justice, l’état français garanti à tous ses fonctionnaires sa protection pour exercer leur profession, dont la fameuse liberté d’enseignement mentionnée ci-dessus.
Ensuite il est indiqué dans la compétence C3 qu’il faut : « Tenir compte des dimensions cognitive, affective et relationnelle de l’enseignement et de l’action éducative. » Ce qui laisse entendre que si un élève ressent un besoin d’ordre affectif par exemple, l’enseignant doit en tenir compte, ce qui signifie considérer ce besoin et donc ne pas l’ignorer et même potentiellement le combler si c’est nécessaire. Nous pensons que le fait de parler de « tenir compte » ne représente pas une obligation d’agir mais simplement une considération de ces 3 dimensions.
Par la suite nous avons trouvé beaucoup d’éléments qui nous intéressent dans la compétence C6(Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques) :
– « Accorder à tous les élèves l’attention et l’accompagnement appropriés. »
En faisant le lien avec ce que nous venons de dire, nous apprenons donc qu’en cas de besoin d’un élève, le rôle de l’enseignant est de l’accompagner. Ce qui signifie que l’on peut soit l’aider à subvenir à son besoin, soit le guider pour que l’élève y subvienne de manière autonome.
– « Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes. »
Cela rejoint le thème de ce mémoire. Le fait de promouvoir l’égalité entre les femmes et les hommes revient aussi à montrer l’exemple aux élèves en promouvant l’égalité entre les enseignantes et les enseignants. Égalementdans son enseignement et sa pédagogie l’enseignant promeut l’égalité entre les filles et les garçons pour ce même objectif.
– « Contribuer à assurer le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion ou de discrimination, ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de grande difficulté sociale ou de maltraitance. »
A l’école maternelle certaines tâches d’hygiène et d’accompagnement de l’autonomie sont donc nécessaires pour le bien-être et la sécurité sanitaire des élèves.
Une autre compétence, la C12 (Coopérer avec les parents d’élèves) nous indique l’importance d’«Œuvrer à la construction d’une relation de confiance avec les parents.».
Dans notre thème il semble que cela soit effectivement nécessaire pour assurer les missions précédentes sans risque.
Enfin, la compétence P4 (Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves. ) nous apporte encore plusieurs points de précisions :
– « Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance. » De la même manière qu’avec les parents il semble que la « confiance » soit un terme clé de notre problème.
– « À l’école maternelle, savoir accompagner l’enfant et ses parents dans la découverte progressive de l’école, de ses règles et de son fonctionnement, voire par une adaptation de la première scolarisation, en impliquant, le cas échéant, d’autres partenaires. » C’est-àdire que c’est également le rôle de l’enseignant de faire en sorte que les tâches que nous venons de voir soient également acceptées par les parents et l’enfant.
– « Gérer l’espace pour favoriser la diversité des expériences et des apprentissages, en toute sécurité physique et affective, spécialement pour les enfants les plus jeunes. » Cette phrase montre une nouvelle fois la place primordiale de la sécurité à l’école, ce qui signifie qu’un enseignant peut intervenir à sa guise s’il pense qu’il y a un quelconque danger physique ou affectif pour un élève, et que l’éducation nationale fait confiance au jugement de ses enseignants pour cela.
Vis-à-vis de notre sujet, c’est donc essentiellement dans le Référentiel de compétences que notre sujet est évoqué, bien qu’il ne soit à aucun moment fait allusion au genre de l’enseignant, démontrant ainsi une volonté d’égalité des sexes.
Concernant les programmes du cycle 1, nous avons relevé deux citations que nous avons jugé intéressantes. La première indique que « L’expérience de la séparation entre l’enfant et sa famille requiert l’attention de toute l’équipe éducative, particulièrement lors de la première année de scolarisation. L’accueil quotidien dans la salle de classe est un moyen de sécuriser l’enfant. ». C’est-à-dire que dans le cadre de la séparation quotidienne entre l’enfant et sa famille, il y a une nécessité pour chaque enseignant de la maternelle de mettre en place un accueil rassurant et sécurisant pour les élèves comme pour les parents. Sans plus de précisions nous pensons donc que l’enseignant est libre de gérer cet accueil comme bon lui semble en prenant en compte les besoins des élèves. S’il s’agit d’un besoin affectif, il semble donc que le degré d’affection donné à un élève dépende du jugement et du bon-vouloir de l’enseignant.
Pédophilie et violences sexuelles
Dans la continuité de l’article « C’est bien… un homme à l’école maternelle ! », il est également question de la pédophilie. En effet, « Dans le champ de la petite enfance, la plupart des recherches ont rendu compte des rapports sociaux de sexe à travers le prisme de la peur de la pédophilie masculine, largement médiatisée. ». La « peur » est donc ressentie par les enseignants qui redoutent d’être associés à la pédophilie pour une quelconque raison au cours de leur carrière, car une telle accusation peut bouleverser des carrières et des vies.
Cette peur est relativement fondée car il semble qu’il y ait effectivement des personnes méfiantes à l’égard des hommes. Tout parent ressent le désir de protéger son enfant, ce qui implique l’apparition d’un jugement de valeur concernant la personne qui sera en charge d’éduquer leur enfant. La peur mène à la méfiance, qui mène au jugement. Ainsi « l’idée que la compétence professionnelle à ce niveau ‹préscolaire› implique une distance au corps différente chez les hommes et chez les femmes: l’attouchement interprété comme manifestation de la pédophilie d’un côté, l’est comme manifestation maternelle de l’autre (FILIOD , 2001: 76-77) ». C’est là que l’égalité hommes/femmes à l’école maternelle se détériore, car ce mode de pensée va faire subsister une sorte de doute permanent dans la société concernant les hommes. Ainsi « Dans nos représentations sociales, il est impensable qu’une femme, et a fortiori une mère, abuse d’un enfant. La violence sexuelle ne peut être que du côté des hommes ». Autrement dit les hommes sont les seuls à être capables de tels actes. L’idée est donc que « La peur diffuse de la pédophilie masculine semble couvrir une inquiétude plus fondamentale: un homme tire sa légitimité professionnelle de compétences acquises et non «innées», puisque indépendantes de l’expérience maternelle. ». En allant plus loin, on pourrait même dire que dans l’esprit des gens le doute est permis parce qu’il n’est pas naturel pour un homme d’être attiré par ce type de métier nécessitant un certain instinct maternel.
Questionnaire de recherche
Nous avons commencé à faire circuler ce questionnaire à partir des vacances de Noël.
Nous avons recueilli 54 réponses pour notre recherche. Avant l’analyse, notons tout de même que parmi ces 54 réponses, plusieurs personnes ont fait le choix de ne pas répondre à toutes les questions, ce qui explique les différences de chiffres que nous voyonsapparaître dans notre tableau (annexe 4). Il est également possible qu’à l’inverse, le nombre de réponses classées dépassent le nombre de réponses obtenues à la question ; ceci s’explique par le fait qu’une réponse peut être très complète et contenir plusieurs éléments à classifier. En effet, toutes les questions sont volontairement ouvertes pour permettre à la personne qui répond de pouvoir exprimer son opinion comme elle le souhaite.
Le passage aux toilettes
Tout d’abord on peut qualifier cette question de « délicate » pour les hommes avec 25 % d’abstention dans les deux catégories. Il est très intéressant ici d’observer qu’il y a de grosses différences entre les réponses des hommes et des femmes concernant le passage aux toilettes.
En effet, 83 % des étudiants appréhendent de vivre ce moment, l’un d’eux parle d’ailleurs clairement de la peur d’être suspecté sur le plan sexuel. De la même façon 57 % des enseignants disent avoir ressenti de la méfiance, un malaise ou une gêne la première fois qu’ils ont été confrontés à cette situation, contre seulement 28 % qui n’ont rien ressenti de particulier. D’ailleurs chez les enseignants, même avec l’expérience 33 % d’entre eux ressentent toujours cette gêne voire du stress quand ils doivent accompagner un enfant aux toilettes. Ce qui montre une inquiétude potentiellement durable sur la volonté de préserver une bonne image. L’un des enseignants évoque le fait d’essuyer un élève comme une peur. Ce qui pose la question du contact physique avec les élèves et des limites qui existent ou non.
Du côté des femmes c’est l’inverse. 71 % des étudiantes et 100 % des enseignantes trouvent qu’un enseignantqui emmène des élèves aux toilettes est une situation tout à fait normale. Ce qui démontre une grande confiance des femmes envers leurs collègues.
Parmi les étudiantes il y a cependant 16 % qui ressentiraient une certaine appréhension, ce qui est faible mais non nulle, et démontre qu’une certaine méfiance du genre masculin existe. 16 % également parlent avec bienveillance de la gêne que doit ressentir un homme face à cette situation, ce qui vient grossir le rang des femmes qui voient d’un bon œil un homme qui emmènerait les enfants aux toilettes. Ces statistiques posent la question de la provenance de cette inquiétude chez les hommes puisque celle-ci semble relativement infondée si l’on tient compte uniquement de l’avis des enseignantes et futures enseignantes. Peut-être faut-il rechercher ailleurs la cause de l’origine de cette inquiétude.
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Table des matières
Sommaire
Remerciements
Introduction
I. La naissance du projet
II. Le cadre de la problématisation par C.ORANGE
2.1. Pourquoi cette méthode ?
2.2. Les objectifs de l’apprentissage par problématisation
2.3. La récolte des représentations initiales des élèves
2.4. Registres et émergence de nécessités et de contraintes
2.5. Mise en tension des registres
2.6. Construction de savoirs apodictiques
2.7. Ce qu’il faut retenir
III. Problématique de recherche
IV. Méthodologie de la recherche
4.1. La problématisation au service de la recherche
4.2. Méthodologie de recueil de données
4.3. Méthodologie d’analyse de données
4.4. Avantages et limites de la mise en place de la méthodologie
V. Travaux de recherche et démarche analytique
5.1. Mise en place du débat
5.2. Analyse du tapuscrit
5.2.1. Espace des contraintes
5.2.2. Structure argumentative
5.2.3. Analyse de la prise de parole
5.3. Recueil de données statistiques et historiques
5.3.1. L’école maternelle
5.3.2. Les textes officiels
5.3.3. Le métier d’enseignant à l’école maternelle
5.3.4. Pédophilie et violences sexuelles
5.4. Questionnaire de recherche
5.5. Réflexion post-analyse
VI. Notre apprentissage par problématisation
6.1. Représentations et problématisation
6.2. Hypothèses, contraintes et nécessités
6.3. Recherche et expérimentation
6.4. Les savoirs apodictiques acquis
6.5. Les zones d’ombres restantes
6.6. Les limites et bienfaits du cadre
Conclusion
Ouverture
Bibliographie
Annexes
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