Natures, enjeux et gestion de l’hétérogénéité dans les classes

Natures, enjeux et gestion de l’hétérogénéité dans les classes

L’hétérogénéité et ses enjeux

Selon la définition du Larousse, est hétérogène ce qui manque d’unité, ce qui est composé d’éléments de nature différente. Par définition, une classe constituée d’une vingtaine d’élèves ne peut donc qu’être hétérogène ; chaque élève, entendu comme sujet, ayant un degré de maturité, qu’elle soit cognitive, affective ou sociale différent d’un autre, et entretenant un rapport particulier, si ce n’est singulier, aux apprentissages, aux savoirs enseignés et à la culture scolaire. Sur le plan cognitif, nous pouvons déjà discerner différents paramètres facteurs d’hétérogénéité. Tout d’abord, distinguons différents « profils pédagogiques » correspondant à autant de manière de construire les apprentissages, c’est-à-dire de comprendre, de mémoriser et de transférer les savoirs. Un premier profil pourrait englober les élèves qui ont avant tout besoin de passer par la parole, par le discours ; un deuxième pourrait concerner les élèves qui ont quant à eux plus de facilité à s’appuyer sur le visuel ; enfin, un troisième profil pourrait se rapporter aux élèves qui doivent avant tout passer par la manipulation. (De la Garanderie, 1980 ; Meirieu, 1985) Cette catégorisation en trois profils se rapprochent de l’idée d’intelligences multiples et appelle donc l’utilisation et la mise à disposition d’outils différents chez les apprenants. D’autre part, nous pouvons également nous arrêter sur le « besoin de guidage » qui varie fortement d’un élève à un autre et qui les rend plus ou moins sensibles à des situations didactiques données. En effet, comme le souligne Philippe Meirieu (1985), seulement 8 à 12% des élèves s’adapteraient et profiteraient de tous types de situations. D’autres auraient tendance à bénéficier davantage des situations leur permettant de déployer leur autonomie : c’est en tâtonnant et en expérimentant qu’ils construisent leurs apprentissages. Un troisième type d’élèves aurait au contraire besoin d’être encadré et guidé dans l’acte d’apprendre : ils doivent passer par un chemin balisé et progressif et par une plus grande explicitation des savoirs et de leurs enjeux. En dernier lieu, nous ne pouvons omettre les différences de rythme qui font que les élèves ne peuvent tous être parfaitement coordonnés dans leurs apprentissages et ce malgré le regroupement en classes de niveaux liés à l’âge des apprenants. Ce dernier critère est rendu d’autant plus manifeste au vue de la pluralité des disciplines enseignées, ainsi si la disparité des rythmes existe à l’échelle de la classe, elle est également à envisager au niveau individuel : chaque élève ayant besoin de plus ou moins de temps pour s’approprier les savoirs en lien avec une discipline donnée. En ce qui concerne le plan affectif, les écarts sont sans doute les plus importants et les plus difficilement catégorisables. Chaque élève possède sa propre expérience du monde, sa propre histoire familiale, son propre rapport à l’autorité ou à ce que peut symboliser le statut de l’enseignant, des savoirs et de la culture scolaire en général. La singularité du parcours de chaque élève peut ainsi les mener à développer trois grands types de comportements et de réactions face à l’école : l’identification, l’indifférence ou le rejet. Chacune de ces réactions pouvant recouvrir des réalités diverses et donner lieu à des résultats contradictoires. Ainsi, chez un élève, le phénomène de l’identification pourra se mettre au service des apprentissages en devenant un élément moteur et un vecteur de réussite ; chez un autre, ce transfert ne se déploiera que sur un mode purement affectif, mû par une quête de réparation ; pour un troisième encore, la recherche d’une relation privilégiée avec l’enseignant pourra consister en une stratégie inconsciente pour contourner la mise au travail. En outre, le lien avec les pairs est également décisif, un élève qui a du mal à trouver sa place au sein d’un groupe aura d’autant plus de difficultés à s’immerger dans le contexte scolaire et à rentrer dans les apprentissages. Si, comme le rappelle Philippe Meirieu (1985), la finalité de l’école est avant tout de transmettre des savoirs, l’enseignant ne peut faire de la dimension affective le levier privilégié de son acte pédagogique, par contre « ces phénomènes doivent au moins être pris en compte négativement, pour décourager des obstinations inutiles, éviter des blocages stériles, et susciter la recherche d’un nouveau dispositif. » L’ultime facteur d’hétérogénéité est d’ordre sociologique et c’est peut-être ce dernier qui fait particulièrement échos aux réalités de l’école actuelle jusqu’à en constituer l’un des principaux enjeux. En effet, l’institution scolaire, en se démocratisant et en s’unifiant, a vu son public évoluer et se diversifier. Comme nous le rappelle P. Perrenoud, au début du XXème siècle encore, les enfants des classes privilégiés entraient dès 6 ou 7 ans dans les petites classes de lycée où ils se préparaient déjà pour des études longues, tandis que les autres enfants allaient à l’école primaire pour en sortir vers 11 ou 13 ans, munis d’une instruction élémentaire. Ainsi, « le recrutement initial était déterminé par l’appartenance à une classe sociale. Dans une telle structure, (…) s’établissait entre les filières une hiérarchie culturelle et sociale globale, qui rejaillissait sur les élèves des unes et des autres, sans qu’il soit nécessaire de les confronter au mêmes normes et aux mêmes évaluations ». (Perrenoud, 1997) Ainsi, l’hétérogénéité sociale peut donc être entendue comme un phénomène relativement récent, résultant en partie de l’unification du système éducatif. Ce processus d’unification visant la création d’une école commune a débuté après-guerre avec la loi Berthoin de 1959, et a atteint son point paroxystique en 1975 avec la réforme du collège unique, nommée Loi Haby. Suite à la disparition des filières parallèles et des nombreuses orientations intermédiaires, l’institution scolaire accueille dans les mêmes établissements et sur les mêmes bancs des enfants issus de toutes les classes sociales qui se retrouvent soumis aux mêmes normes et aux mêmes exigences. Or, si l’on ne peut circonscrire le lien qu’entretient un élève avec la culture scolaire qu’au seul paramètre de son appartenance à un milieu socioculturel donné, il a été néanmoins largement démontré qu’il en constitue l’un des facteurs déterminants. Les travaux menés par Bourdieu et Passeron (1964, 1966, 1970) ont été les premiers à mettre en lumière cette corrélation. Aujourd’hui, on peut encore constater que 78, 5 % des 20-24 ans enfants de cadres ou de professions intermédiaires sont diplômés de l’enseignement supérieur contre 46,2 % des enfants d’employés ou d’ouvriers (INSEE – Données 2013). Car, au delà de l’évidente singularité de chaque individu, ce qui se joue derrière le concept d’hétérogénéité est bien la question de l’inégalité face aux apprentissages. Or, la structure scolaire a longtemps peiné à prendre en compte ces différences et ces inégalités qu’elles soient sociales, affectives ou cognitives. En transmettant les savoirs de manière magistrale et uniforme ; en ne variant et en n’adaptant ni les contenus, ni les méthodes, ni les outils d’apprentissage à la diversité de son public ; en ne partant pas de l’élève, de ses représentations et de ses besoins, l’école a fini par s’adresser sans le vouloir à ceux dont le bagage culturel coïncidait avec ce type d’approche. En effet, comme le souligne Philippe Meirieu (1985), « les outils d’apprentissage ne sont pas socialement neutres », et, au vue de la variété des « besoins de guidage », les situations didactiques non plus. Ainsi, si l’hétérogénéité n’est pas à penser comme un mal en soi, ne pas la prendre en compte dans les méthodes d’enseignement renforce, voire accroît les inégalités tout en participant à la fabrication de l’échec scolaire. C’est ce que révélait Bourdieu en 1966 : « en traitant tous les enseignés, aussi inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture. » Ce  n’est donc que suite à la prise de conscience de ces inégalités et à leur reconnaissance en tant que problème de société que l’hétérogénéité a pu devenir un véritable enjeu au sein du système éducatif. Ce processus n’a été rendu possible que sous trois conditions aujourd’hui largement remplies : qu’il existe un minimum de statistiques, de données publiques et de transparence ; que suffisamment de gens pensent que l’inégalité et l’échec ne sont pas des fatalités ; que les inégalités soient jugées inacceptables. (Perrenoud, 1997). L’école ne peut donc plus « rester indifférentes aux différences » (Bourdieu, 1966) et renforcer par là-même les inégalités qui les sous-tendent. C’est ainsi que dans les années 70, la nécessité sociopolitique de tenir compte de ce constat et la volonté des acteurs de l’éducation de l’intégrer à leurs pratiques ont ouvert la voie à une possible riposte pédagogique : la différenciation.

Comment différencier pour faire face à l’hétérogénéité ? 

Le terme de différenciation a été pour la première fois employé en 1973 par Louis Legrand qui était alors responsable de l’actuel Institut national de recherche pédagogique. Ainsi, l’apparition du concept de différenciation coïncide avec la mise en place des premiers collèges expérimentaux visant à préparer à la réforme du collège unique. (Battut, Benshimon, 2006). Cependant, nous pouvons en trouver les prémices dans les travaux de nombreux pédagogues du début du XXème siècle, notamment chez les représentants des pédagogies nouvelles comme Célestin Freinet ou encore Fernand Oury, qui se démarquaient par leur volonté de partir des projets et des aspirations de leurs élèves afin de donner plus de sens aux apprentissages et de permettre à chacun d’y trouver son chemin. Car différencier, c’est avant tout s’opposer à l’idée que tous les élèves doivent apprendre au même rythme et en suivant les mêmes méthodes, c’est accepter et s’adapter à l’hétérogénéité afin de ne plus en faire une contrainte mais bien au contraire une ressource et ce sans compromettre l’exigence qui veut que tous les élèves acquièrent un socle commun de connaissances et de compétences. Philippe Meirieu (1985) en résumait les enjeux par la question suivante : « Pourquoi ne pas prendre acte de la pluralité, non pour dissoudre l’institution dans une multiplicité de réseaux parallèles qui s’ignoreraient, mais pour s’appuyer sur cette diversité, en faire l’outil essentiel d’une différenciation de la pédagogie qui ne renoncerait pas à faire acquérir, à tous, les codes intellectuels et sociaux grâce auxquels construire un nouveau consensus ? »

Concrètement, différencier exige donc de mettre en place une pédagogie variée qui propose aux élèves une méthode constituée d’une pluralité de situations et d’outils didactiques afin que chacun puisse y trouver une formule qui lui soit adapté. Dans un premier temps, différencier demande donc de bien connaître ses élèves et de détecter leurs difficultés, notamment par le recours à des évaluations diagnostiques et formatives. Une fois les obstacles repérés, il convient de s’assurer de poursuivre les mêmes objectifs avec chacun tout en faisant intervenir différentes variables :
– le choix d’une méthode pour une notion donnée, c’est-à-dire la rencontre cohérente d’un objectif déterminé, d’une situation didactique et d’un outil d’apprentissage.
– l’anticipation des divers besoins de guidage de ses élèves et le choix de situations et de modalités didactiques qui puissent s’adapter au plus grand nombre : situations interactives, situations individuelles, situations collectives.
– la prise en compte des différents profils présents dans la classe et la mise à disposition d’outils d’apprentissage variés (parole, geste, visuel, outils et supports de manipulation) .

C’est dans la maîtrise et l’agencement de ces différents éléments que se trouve l’acte de différenciation. Philippe Meirieu (1985) en propose deux niveaux : la différenciation successive et la différenciation simultanée. La différenciation successive consiste, comme son nom l’indique, en une succession de propositions pédagogiques et de modalités autour d’un même objectif d’apprentissage. L’intérêt est de ne pas enfermer une notion dans une unique situation et de ne pas risquer de tronquer le savoir en en délivrant une représentation trop partielle aux élèves. Au niveau de l’apprenant, multiplier les situations génère une plus grande flexibilité et permet d’augmenter la probabilité que les élèves s’approprient tous la notion en jeu. La différenciation simultanée permet quant à elle aux élèves de s’inscrire dans un itinéraire directement différencié. Les élèves ne sont plus sommés de faire la même chose en même temps mais s’engagent dans des activités diverses. Plus complexe à mettre en œuvre, elle exige « de la part du maître un déconditionnement total par rapport au modèle admis. » (Meirieu, 1985) .

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Table des matières

Introduction
I. Natures, enjeux et gestion de l’hétérogénéité dans les classes
1. L’hétérogénéité et ses enjeux
2. Comment différencier pour faire face à l’hétérogénéité ?
3. Le plan de travail : un outil de personnalisation pluriel et modulable
II. Le plan de travail dans la classe : différenciation, autonomisation, responsabilisation et coopération
1. Modalités de mise en place du plan de travail dans la classe
2. Méthodologie
3. Réception et appropriation du plan de travail par les élèves
4. Différenciation et autonomisation
5. Responsabilisation et autorégulation
6. Estime de soi et coopération
Conclusion
Bibliographie
Annexes

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