Soutenance mémoire
Motivation et réussite scolaire
Motivation et réussite scolaire – état des savoirs
La motivation scolaire est au bénéfice de nombreuses recherches et théories à ce jour. Parmi les auteurs et chercheurs s’y étant intéressés, nous retiendrons ici les apports de Bandura (2003), Nuttin (1984), Vallerand & Thill (1993), Vianin (2007) et Viau (1994). Notre volonté ici est donc de prendre connaissance des différents points de vue et constats, en matière de motivation, établis à ce jour. Tout d’abord, les recherches entreprises par Nuttin (1984) lui permettent de définir la motivation comme étant « l’aspect dynamique du comportement » (p.337). Un comportement peut alors être qualifié de dynamique dès lors que l’élève se trouve en situation de tension. Evoluant dans un contexte donné qui ne saurait le combler pleinement, l’élève imagine alors un contexte inédit lui permettant d’être satisfait. Il y a donc présence d’un déséquilibre entre la situation dans laquelle évolue l’élève, qui ne le lui convient pas, et celle dans laquelle il souhaiterait évoluer, qui lui donnerait accès à sa satisfaction. C’est la présence de ce déséquilibre qui, justement, donne naissance à la motivation. Au travers de ce constat, Nuttin (1984) nous donne une première piste d’action à la fois élémentaire et concrète pour, en tant qu’enseignant, susciter la motivation de nos élèves. Il s’agit de proposer, à travers nos leçons, un problème que les élèves auront à résoudre. Motivé et intéressé à apporter une réponse au problème posé, l’élève s’impliquera de manière active dans ses apprentissages, car c’est au travers de ces derniers qu’il pourra trouver la réponse au problème posé. Voici donc, dans ce premier point, les constats opérés par Nuttin (1984).
Au-delà de susciter la motivation de l’élève par la pose d’un problème, tel que nous venons de le voir, il est également très important de veiller à ce que les objectifs d’apprentissage visés soient à la fois précis et atteignables, selon le résultat de plusieurs études, comme nous en informe Bandura (2003). C’est de cette manière que la motivation, et par conséquent la qualité de la performance réalisée, seront maximisées. En l’absence de but, il est difficile de soutenir le développement de l’efficacité personnelle, l’individu ne possédant pas d’indicateurs lui permettant de constater sa progression (Bandura, 2003). Bandura (2003) précise enfin qu’il convient de différencier la motivation de la compétence. L’individu motivé veut faire, alors que la personne compétente sait faire. L’un pouvant être présent sans que l’autre ne le soit, il convient donc de bien distinguer ces deux concepts. L’auteur démontre que l’être humain est motivé d’une part par la possibilité d’effectuer un choix, donc de s’autodéterminer, ainsi que par sa croyance en sa capacité à pouvoir résoudre la tâche choisie. Sans cela, l’élève adopte une posture complètement passive, ne lui permettant généralement pas de prendre conscience de sa responsabilité et du rôle que joue son propre travail dans l’obtention des résultats de ses actions. Dans un tel cas, nous parlons alors d’amotivation (Vianin, 2007).
Précisons de plus que plusieurs recherches, menées par Vallerand & Thill (1993), mettent en évidence le fait que la motivation intrinsèque augmente la qualité des résultats de l’élève en terme d’apprentissage scolaire Ainsi donc, plus nous allons dans la direction d’un comportement autodéterminé, donc plus nous nous situons sur la droite dans la Figure 1, plus les apprentissages scolaires seront riches et sensés. Une détermination autonome de son comportement est donc visée. Bien sûr, il faut pour cela tenir compte des conditions et évaluer dans quelle mesure un comportement autodéterminé peut être visé. Le cadre conceptuel nous permettra alors de revenir de manière plus appuyée et détaillée sur ces différentes notions. Enfin, par le schéma qui suit, proposé par Viau (1994), nous prenons conscience que la motivation s’avère être un processus extrêmement complexe, dépendant de multiples facteurs. Parmi eux se trouvent le contexte scolaire, dans lequel évolue l’élève, perception que se porte ce dernier, ses compétences vis-à-vis de l’activité à réaliser ainsi que le sentiment d’avoir un contrôle sur cette dernière. En questionnant ces différents facteurs, l’élève va alors choisir de s’engager ou non, puis de maintenir ou non son engagement, donc sa motivation, tout au long de l’action entreprise.
Estime de soi et réussite scolaire – état des savoirs
En ce qui concerne le lien entretenu entre l’estime de soi et la réussite scolaire, les recherches nous permettent de mettre en lumière des avis relativement divergents. Les apports d’André (2005), Mecca, Smelser & Vasconcellos (1989) et Raynal & Rieunier (2012) nous permettront d’enrichir nos connaissances, de manière à pouvoir orienter la suite de notre travail. Pour la plupart des auteurs, comme nous en font part Raynal & Rieunier (2012) citant Fink (2003), l’estime de soi s’intègre dans le concept plus large de self-concept en tant que dimension affective. L’image de soi, dimension cognitive, de même que le soi idéal, dimension prospective, s’ajoutent ainsi à l’estime de soi pour donner naissance au selfconcept. Dès lors, selon Fink (2003) cité par Raynal & Rieunier (2012), « l’estime de soi dépend de la distance entre le soi idéal et l’image de soi et des croyances personnelles en sa capacité à combler cet écart. » (p.444). Figure 3 : Self-concept (Raynal & Rieunier, 2012, p.444) Touchant aux multiples domaines de l’existence humaine, selon Raynal & Rieunier (2012) toujours, le self-concept se développe également en milieu scolaire, contribuant ainsi au développement global de l’élève. Soutenu dans ses difficultés et rencontrant des expériences positives, l’élève enrichit son self-concept ; c’est donc dans cette direction qu’il est souhaité d’amener les élèves.
A l’inverse, rencontrant de nombreux échecs et ne bénéficiant pas d’un soutien appuyé, de sa famille comme de son enseignant, un élève ne peut développer qu’une image négative de sa propre personne. En d’autres termes, plus l’enfant semble être confronté au succès et à la réussite et plus il peut compter sur un cadre soutenant et bienveillant, plus il va pouvoir évoluer de manière positive et constructive. Si les réussites seront certes visées et souhaitées, le statut de l’échec sera quant à lui reconsidérer, permettant à l’élève d’y voir une réussite en devenir plutôt qu’une non-réussite (Raynal & Rieunier, 2012). En somme, pour les auteurs, toute personne est donc susceptible d’améliorer son estime de soi, essentiellement au travers de la manière d’accueillir et de vivre les performances qu’elle accomplit. D’autres chercheurs, tel que André (2005), observe ce phénomène sous un autre angle de vue, mettant ainsi en lumière le lien existant entre la qualité de l’estime de soi et le succès scolaire.
Cela signifie que, face aux problèmes rencontrés, les élèves dotés d’une bonne estime d’eux-mêmes vont rechercher, puis appliquer les stratégies leur permettant alors de résoudre ces difficultés qu’ils rencontrent. En revanche, si l’estime personnelle qu’ils se portent est de faible qualité, alors des attitudes de résignation, d’abandon, d’autodévalorisation ou de déni vont alors se manifester. Dans ce cas, les élèves ne chercheront donc pas à résoudre le problème (André, 2005). Statistiquement, cette attitude face à la tâche permet donc aux élèves dotés d’une belle estime d’eux-mêmes d’obtenir de meilleurs résultats scolaires. A contrario, il est observé que le niveau des performances scolaires des élèves se portant une faible estime est moindre. Ainsi, il s’avère très important, en tant que figure enseignante, de porter une attention particulière et bienveillante à nos élèves. Il est démontré que des comportements valorisants et soutenants favorisent alors le succès scolaire, et ainsi donc la motivation de nos apprenants (André, 2005). Cependant, d’autres chercheurs mettent en évidence que le lien entre estime de soi et réussite scolaire s’avère plus complexe que cela. D’autres facteurs, tels que les capacités intellectuelles notamment, permettent de discuter et nuancer les constats d’André (2005). Effectivement, il fut observé que la seule présence de ces dernières peut mener à la réussite scolaire, sans que la qualité de l’estime de soi de la personne n’entre en jeu. En ce sens, et du point de vue des performances scolaires, l’estime de soi serait secondaire aux facultés intellectuelles de l’élève dans le chemin qui le mène à la réussite (Mecca, Smelser & Vasconcellos, 1989).
En somme, ces différents auteurs nous font prendre conscience du fait que l’estime de soi de qualité n’amène pas toujours à la réussite, de la même manière que l’échec scolaire ne saurait toujours s’expliquer par une maigre estime de soi. Nous le constatons, il s’agit là d’un phénomène d’une riche complexité pour lequel les théories sont multiples et variées. Nous concernant, et ayant décidé de nous centrer essentiellement sur les concepts de motivation et d’estime de soi, il nous paraît important de retenir que la motivation et l’estime de soi peuvent être mises, d’une manière ou d’une autre, au service de l’apprentissage et de la réussite scolaire. Il sera alors intéressant de constater, au travers de l’approfondissement ce ces concepts et de la partie empirique de ce travail, de quelle manière la motivation et l’estime de soi semblent se manifester et évoluer chez les étudiants.
|
Table des matières
1. Introduction
2. Problématique
2.1 Présentation du phénomène étudié
2.2 Importance du phénomène étudié
2.3 Motivation et réussite scolaire – état des savoirs
2.4 Estime de soi et réussite scolaire – état des savoirs
2.5 Objectifs de la recherche
2.6 Orientation disciplinaire
3. Cadre conceptuel
3.1 Motivation
3.1.1 Définition
3.1.2 Les différentes conceptions de la motivation
3.1.3 Elargissement
3.2 Estime de soi
3.2.1 Contextualisation
3.2.2 Composantes de l’estime de soi
3.2.3 Caractéristiques de l’estime de soi
3.2.4 Optimisme
3.2.5 Milieu scolaire et rôle de l’enseignant
3.3 Tableau synthétique des concepts mobilisés
4. Question de recherche
5. Méthode de recherche
5.1 Méthode de recueil des données : l’entretien semi-directif
5.2 Echantillon
5.3 Méthode de traitement et d’analyse des données : l’analyse de contenu
6. Analyse des données et résultats
6.1 Traitement des données
6.1.1 Essence de la motivation
6.1.2 Influence de l’environnement sur la motivation
6.1.3 Comparaison des résultats entre les deux groupes d’étudiantes
6.1.4 Sentiment de compétence et accueil de l’échec
6.1.5 Estime de soi et optimisme
6.1.6 Influence de l’environnement sur l’estime de soi
6.1.7 Comparaison des résultats entre les deux groupes d’étudiantes
6.2 Interprétation des résultats
6.2.1 Motivation extrinsèque – être motivé « par »
6.2.2 Motivation intrinsèque – être motivé « pour »
6.2.3 Réussites et attributions causales
6.2.4 Appréciation de l’échec
6.2.5 Qualité de l’estime de soi et optimisme
6.2.6 Impact d’autrui sur la motivation et l’estime de soi
7. Conclusion
7.1 Synthèse des résultats
7.2 Distance critique
7.3 Prolongements et perspectives
8. Références bibliographiques
9. Liste des annexes
9.1 Annexe I – Guide d’entretien
9.2 Annexe II – Grilles d’analyse des entretiens
9.2.1 Motivation
9.2.2 Estime de soi
10. Attestation d’authenticité
Télécharger le rapport complet
