Morphologie et compréhension écrite

Morphologie et compréhension écrite

Définition de la morphologie

La morphologie est, comme nous l’avons précisé au chapitre précédent, un domaine de la linguistique qui étudie la forme des mots et l’interprétation relative à ces formes (Huot, 2001) et qui permet d’établir des relations de parenté entre certains mots (Ferrand, 2007). La morphologie se divise en deux branches. D’un côté, la morphologie flexionnelle concerne les accords grammaticaux des mots en genre et en nombre (petit/petite, jeune/jeunes) et les accords verbaux (j’aime, tu aimes, ils aimeront) dans un contexte de phrase. Ainsi, comme la morphologie flexionnelle implique le comportement syntaxique d’un mot, elle ne provoque pas de changement de catégorie grammaticale. La présente étude ne vise pas ce type de connaissances. De l’autre côté, la morphologie dérivationnelle concerne la formation de nouveaux mots (Ferrand, 2007). Selon Ferrand (2007), le morphème de base, ou la base, constitue un mot entier sur lequel se forment d’autres dérivés et la racine constitue la partie d’un mot qui reste une fois qu’on enlève les affixes. Par exemple, « jouer » constituerait la base de « joueur », et la racine, dans ce cas-ci, serait « jou ». On appelle « préfixes » les affixes qui se placent avant la base (dé- dans défaire) et « suffixes » ceux qui viennent après (-eur dans chanteur). Le fait d’ajouter un affixe à une base modifie son sens, mais il existe toujours une relation sémantique entre une base et une forme dérivée. Par exemple, à partir de la base jouer, on peut, entre autres, former les mots suivants : jouet, déjouer, joueur, rejouer, jouable, injouable. Comme on le remarque avec les exemples précédents, il est possible d’ajouter un affixe soit au début du mot (déjouer), soit à la fin (joueur). En outre, comme dans l’exemple injouable, il est possible d’ajouter à la fois un préfixe et un suffixe à un morphème de base.
Dans la prochaine partie, nous nous intéressons aux opérations mentales qui sont impliquées dans le traitement morphologique, c’est-à-dire la façon de se représenter les informations de nature morphologique tant à l’oral qu’à l’écrit, et nous tenterons de mieux définir certains termes qui ne renvoient pas aux mêmes réalités d’un auteur à un autre.

Traitement morphologique

De plus en plus de recherches s’intéressent au rôle de la morphologie chez les apprentis lecteurs. Comme le mentionnent Berthiaume, Besse et Daigle (2010), ces études, qui se basent sur le grand nombre de travaux ayant montré que le lecteur expert analyse la structure morphologique des mots lors de leur reconnaissance, sont susceptibles de fournir des indications en ce qui concerne le rôle de la morphologie dans le développement de la lecture, y compris en L2. Toutefois, certains concepts liés aux connaissances morphologiques en tant que telles doivent être plus clairement définis. Dans la plupart des études, on utilise le terme « conscience morphologique » pour désigner tout ce qui touche aux opérations implicites, explicites, orales ou écrites relatives à la morphologie; la nature du traitement morphologique demeure donc difficile à définir (Berthiaume et al., 2010). Comme nous l’avons mentionné au chapitre précédent, ce concept a été défini par Carlisle en 1995 comme étant la conscience de la structure morphémique des mots et la capacité de réfléchir aux morphèmes et de les manipuler. Berthiaume et Daigle (2012) précisent que cette définition semble avoir été empruntée aux recherches portant sur la conscience phonologique. Or, dans le domaine de la phonologie, la conscience phonologique renvoie aux opérations effectuées à l’oral et fait partie du construit plus large que constitue le traitement phonologique, qui comprend également le traitement graphophonémique et la mémoire phonologique (Berthiaume et Daigle, 2012).
Toujours selon Berthiaume et Daigle (2012), cette distinction oral/écrit devrait trouver son parallèle lorsqu’il est question de morphologie. À ce titre, la conscience morphologique, au lieu de désigner de façon générique les différents traitements morphologiques, ne devrait concerner que les processus à l’oral, tandis que le traitement graphomorphologique devrait concerner les processus à l’écrit .
L’emploi du terme « traitement graphomorphologique » reste néanmoins très circonscrit, mais cette distinction paraît importante puisque les processus qui sous-tendent le traitement morphologique ont des implications différentes en ce qui concerne la lecture. Kuo et Anderson (2006) figurent parmi les chercheurs qui font cette distinction, mais contrairement à Berthiaume et Daigle (2012), ils parlent de « conscience graphomorphologique » au lieu de « traitement graphomorphologique ». Selon eux, la « conscience graphomorphologique » renvoie à la capacité de coordonner les informations de nature orthographique, phonologique et sémantique au cours de la lecture.

Développement des connaissances morphologiques

Pour comprendre comment peuvent se manifester les capacités relatives au traitement morphologique d’apprenants d’une langue seconde, il convient tout d’abord de comprendre la façon dont se développent ces connaissances en langue première. Les études portant sur le développement des connaissances morphologiques ont tendance à montrer que les connaissances morphologiques s’acquièrent avec l’âge suivant un ordre d’acquisition progressif (Derwing et Baker, 1979; Tyler et Nagy, 1989). De façon générale, les enfants semblent développer les connaissances flexionnelles avant les connaissances dérivationnelles (Anglin, 1993; McBride-Chang et al., 2008). Par exemple, dans une étude menée en (1958), Berko a montré que, dès l’âge de quatre ans, les enfants sont capables de signaler la marque du pluriel dans un contexte impliquant un pseudomot, c’est-à-dire un mot qui respecte les règles de construction d’une langue sur le plan orthographique et phonologique, mais qui n’existe pas en réalité (p. ex. « laton »). Dans le cadre de cette recherche, les jeunes participants devaient regarder un dessin présentant un oiseau imaginaire appelé « wug » pendant que l’expérimentateur disait « “This is a wug. Now there is another one. There are two of them. There are two ______. »2. La réponse attendue de la part des enfants était wugs (précisons qu’en anglais, le graphèmemarquantle pluriel est normalement perceptible à l’oral). Derwing et Baker (1979), quant à eux, se sont intéressés aux connaissances dérivationnelles d’élèves et d’adultes. Ils ont voulu examiner dans quelle mesure les participants reconnaissaient les relations morphologiques entre des mots dérivés de même famille. Ils leur ont présenté des paires de mots selon trois conditions : des mots qui se ressemblaient sur le plan phonologique, mais qui ne partageaient pas de sens commun (bash/bashful [coup/timide]); des mots qui avaient une relation sémantique, mais qui ne partagaient pas de ressemblance sur le plan phonologique (cat/kitten [chat/chatton]) et des mots morphologiquement liés (teach/teacher [enseigner/enseignant]). Ils leur ont posé ensuite une question du genre : est-ce que teacher vient de teach? Les résultats ont montré que les participants adultes ont pris en considération les ressemblances sur le plan sémantique et sur le plan phonologique entre les deux mots pour juger de leur relation, tandis que les plus jeunes ont eu tendance à ne retenir qu’un seul des deux critères, notamment les ressemblances phonologiques.

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Table des matières

TABLE DES MATIÈRES LISTE DES TABLEAUX
INTRODUCTION
1. PROBLÉMATIQUE
1.1 Introduction
1.2 Le fait français au Québec
1.3 Portrait des étudiants fréquentant un collège anglophone
1.4 Comprendre la lecture
1.4.2 Lecture et langue seconde
1.4.3 Vocabulaire et lecture
1.5 Morphologie
1.5.3 Rôle du traitement morphologique
1.6 Synthèse
1.7 Question générale
2. CADRE THÉORIQUE
2.1 Introduction
2.2 Définition de la morphologie
2.2.1 Traitement morphologique
2.2.2 Développement des connaissances morphologiques
2.3 Vocabulaire en langue seconde
2.3.1 Vocabulaire et morphologie en langue seconde
2.4 Morphologie et compréhension écrite
2.4.1 Morphologie et modèles de lecture
2.4.2 Traitement morphologique dans l’accès lexical
2.5 Études sur le traitement morphologique, le vocabulaire et la compréhension en lecture
2.5.1 Vocabulaire et langue seconde
2.5.2 Études sur la morphologie, le vocabulaire et la lecture
2.6 Synthèse
2. 7 Objectifs spécifiques de recherche
3. MÉTHODOLOGIE
3.1 Introduction
3.2 Participants
3.3 Outils
3.3.1 Épreuves morphologiques
3.3.2 Épreuve de vocabulaire
3.3.3 Épreuve de compréhension en lecture
3.3.4 Déroulement de la passation des épreuves morphologiques, de vocabulaire et de compréhension écrite
3.4 Analyse
3.5 Conclusion et limite de l’étude
4. RÉSULTATS
4.1 Introduction
4.1.1 Résultats aux épreuves de morphologie
4.1.2 Résultats à l’épreuve de vocabulaire
4.1.3 Résultats à l’épreuve de compréhension écrite
4.1.4 Conclusion de la première partie
4.2 Relations entre le traitement graphomorphologique, les connaissances lexicales et les compétences en compréhension écrite
4.2.1 Corrélations entre les variables
4.3 Conclusion et synthèse des résultats
5. DISCUSSION
5.1 Introduction
5.2. Résultats aux épreuves
5.2.1 Résultats aux épreuves graphomorphologiques
5.2.2 Résultats à l’épreuve de vocabulaire
5.2.3 Résultats à l’épreuve de compréhension écrite
5.3 Relations entre le traitement graphomorphologique, le vocabulaire et la compréhension écrite
5.3.1 Relations entre les composantes du traitement graphomorphologique, le vocabulaire et la compréhension écrite – ensemble des participants
5.3.2 Relations entre les composantes du traitement graphomorphologique, le vocabulaire et la compréhension écrite en fonction du niveau de maîtrise du FL2
5.4 Synthèse et conclusion
BIBLIOGRAPHIE
6. ANNEXE

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