Mooc – premiere ligne d’action pour l’e-éducation chez l’ill 

Histoire et missions de l’Inria Learning Lab (ILL) – une structure au sein de Inria

L’histoire de l’Inria Learning Lab remonte à 2013 lors de la création d’une structure intitulée “Mooc Lab Inria” au cœur de l’Inria. Afin de mieux contextualiser le début de cette institution, il me paraît nécessaire de retracer brièvement l’engouement pour un phénomène dans le paysage des technologies éducatives qui s’appelle Mooc.
L’année 2012, baptisée par le New York Times The year of the Mooc (L’année du Mooc), a témoigné du lancement de nombreuses plateformes américaines de renom :
Udacity en janvier, Coursera en avril, Moocs Edx en mai mais aussi de taille plus modeste comme Open Hasso Plattner Institute, MRUniversity, VentureLab (Oguchi, 2016). Les Américains ont donc fait un pas en avant sur le marché des Moocs. Les pouvoirs publics et les établissements français se lançaient ensuite dans une course de rattrapage de ce marché potentiel (Mareuge, 2016).
Sollicité par le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, le Mooc Lab Inria a vu le jour en 2013 et il était en collaboration avec le Centre informatique national de l’enseignement supérieur (le CINES) pour déployer et mettre en place la plateforme France Université Numérique (FUN), basée techniquement sur le logiciel open source open EdX. Le Mooc Lab a produit et diffusé 12 Moocs en 3 ans et a acquis une visibilité dans ce secteur.
En 2016, à l’heure où les Moocs ont évolué et donné naissance à d’autres formats tels que des COOC, SPOC, etc. (Oguchi, 2016), le Mooc Lab est devenu l’Inria Learning Lab dans une volonté d’élargir ses champs d’intervention et de gagner en indépendance.
L’ambition de cette structure est de promouvoir l’éducation numérique en tant qu’un enjeu de recherche primordial et de réunir les équipes de recherche chez Inria. Les missions de l’ILL sont donc axées autour de ces piliers majeurs :
• conception des formations numériques variées en lien avec les domaines de recherche de l’institut, ces formations en ligne étant le fruit des résultats de recherche, des collaborations nationales et internationales ou l’objet de recherche chez Inria, etc ;
• soutien du développement de technologies et des projets innovants au service de l’apprentissage;
• soutien à la recherche en éducation numérique et valorisation du savoir-faire et des ressources pédagogiques en lien avec les travaux de recherche des scientifiques.
Ces missions stratégiques chez l’Inria Learning Lab se traduisent par l’accompagnement des chercheurs Inria dans le développement de formations en ligne, principalement des Moocs.

MOOC – Première ligne d’action pour l’e-éducation chez l’ILL

Aujourd’hui, l’Inria Learning Lab se spécialise dans la conception de Moocs sur des sujets technologiques des sciences du numérique et dénombre jusqu’à fin 2019, selon son dernier rapport d’activités, 22 Moocs attirant au total 307 500 inscrits avec 27 500 attestations délivrées (Lagarrigue & Hasenfratz, 2020).
Les formations conçues par l’ILL sont majoritairement dispensées sur la plateforme FUN-Mooc et l’ILL était auteur d’environ 10% des Moocs ouverts aux inscriptions, parmi 149 établissements ayant proposé des Moocs en 2019 sur cette première plateforme académique francophone. Au cœur de la communauté des concepteurs de Moocs, l’ILL se distingue par ses productions sur les sujets en sciences numériques (i) issues de la recherche, (ii) vis-à-vis desquelles Inria possède une légitimité indiscutable pour les aborder, (iii) recourant à l’innovation technologique et (iv) ayant un impact sociétal.

Typologies des Moocs diffusés

En termes de contenu et de public, l’Inria Learning Lab développe deux types de Moocs, selon le souhait de diffusion des recherches des chercheurs Inria, correspondant à des publics variés : Mooc grand public et Mooc dit “expert”. Les Moocs grand public abordent les sujets fondamentaux en sciences du numérique et s’adressent à tous citoyens intéressés par la thématique. Citons à titre
d’exemple quelques Moocs : “S’initier à l’enseignement en Sciences Numériques et Technologie”, “Protection de la vie privée dans le monde numérique”, “Se former pour l’ICN : Informatique Création Numérique”, etc. Même si ces Moocs se veulent ouverts à un public le plus large possible, certains d’entre eux sont destinés principalement aux enseignants du secondaire, l’objectif étant d’éclairer les notions liées à la thématique aux enseignants et de leur fournir des ressources pédagogiques réutilisables en classe avec les élèves.
Les Moocs dits “experts”, quant à eux, sont élaborés souvent en collaboration avec les institutions de l’enseignement supérieur et traitent des sujets spécifiques. On peut en mentionner quelques-uns : “Recherche Reproductible : principes méthodologiques pour une science transparente”, “Python 3 : des fondamentaux aux concepts avancés du langage”, “Bioinformatique : algorithmes et génomes”, etc.
En termes de modalité d’ouverture et d’accès, 3 modes de diffusion des Moocs sont en cours : Mooc archivé ouvert, Mooc par session et Mooc en permanence.
Les Moocs archivés ouverts sont les Moocs anciennement joués et actuellement ouverts à toutes les consultations des ressources pédagogiques en libre-service. Les espaces collaboratifs tels que le forum ou les activités collectives sont fermés. Les inscrits avancent librement dans le parcours sans animation de l’équipe pédagogique et n’acquièrent pas d’attestation à la fin du Mooc.
Les Moocs par session courte, dont la durée est de 1,5 à 2 mois, sont fixés par les dates d’inscription, d’ouverture et de fermeture. Il s’agit des Moocs classiques caractérisés par la délivrance des attestations de suivi et un déroulement chronologique qui demandent aux apprenants de suivre les cours à un rythme soutenu afin de bénéficier de l’animation permanente des auteurs-chercheurs. Certains Moocs de ce type proposent l’accès aux contenus au rythme hebdomadaire alors que d’autres rendent accessible l’intégralité de la formation dès l’ouverture du Mooc.
Les Moocs en permanence, également appelés self-paced, sont définis comme un mode de parcours plus souple. Avec une ouverture de longue durée, souvent de plus d’un an, le Mooc de cette catégorie reste ouvert à toutes les inscriptions sans délai temporel et fournit l’accès à tous les contenus pédagogiques dès l’inscription. Cette modalité permet ainsi aux inscrits de progresser à leur rythme tout en profitant de la présence en parallèle de l’équipe pédagogique dans le forum. Les apprenants bénéficient également d’une trace de leur suivi à la fin du parcours grâce aux sessions de délivrance des attestations tous les 2 ou 3 mois.

Production d’un Mooc – un travail coûteux

Il faut compter à peu près entre 9 et 12 mois pour un projet de Mooc et l’Inria Learning Lab s’engage dans tout le processus : depuis la conception, en passant par le développement et la mise en ligne, jusqu’à la communication et l’animation du Mooc. Un projet de Mooc réunit différents acteurs. L’équipe pédagogique est constituée de souvent 2 ou 3 scientifiques-auteurs Inria et d’un binôme d’ingénieures pédagogiques de l’Inria Learning Lab dont une assume la responsabilité de cheffe de projet. Le rôle des ingénieures pédagogiques de l’ILL est d’accompagner les chercheurs-auteurs dans leur démarche pédagogique. A l’issue de chaque session de Mooc, une évaluation basée sur les traces et les retours des apprenants permet à l’équipe pédagogique d’envisager une réingénierie du Mooc pour la session suivante. Au niveau budgétaire, la production d’un Mooc s’élève à environ 70 000€ dont 50 000€ pour les salaires des ingénieurs pédagogiques responsables du projet et 20 000€ pour les productions multimédias.
Ces quelques informations montrent à quel point la réalisation d’un projet Mooc est chronophage et coûteuse en ressources. En conséquence, L’ILL souhaite tirer profit des Moocs par le ré-emploi des ressources pédagogiques en d’autres contextes. Le mobile learning a été un bon candidat aux yeux de l’équipe. Depuis quelques années, l’ILL développe donc une application mobile intitulée ePoc (Electronic Pocket Open Courses) ayant pour premier objectif de valoriser les investissements consentis dans les Moocs et de diffuser les connaissances auprès d’un plus grand public à l’ère où les appareils portables sont devenus quasiment indispensables et inséparables. Les analyses de cette application mobile préciseront ses visées et ses usages (cf. 1. Chapitre 5).

Équipe de l’Inria Learning Lab

À l’heure où j’écris ces lignes, l’équipe de l’Inria Learning Lab est constituée de 10 personnes, y compris moi-même.
Jean-Marc Hasenfratz, mon tuteur de stage, est responsable de l’équipe et chargé de veiller au fonctionnement et à la bonne coordination de toute l’équipe. Le responsable reste à l’écoute des besoins professionnels de l’équipe et assure l’alignement stratégique entre les missions de l’institut et les orientations de développement des formations e-learning de l’Inria Learning Lab.
Le noyau de l’équipe ILL se compose des 6 ingénieures pédagogiques, dont 3 permanentes et 3 contractuelles, qui travaillent à présent en binôme ou trinôme sur 3 projets de Moocs en cours de construction (“Scikit-Learn”, “Impacts environnementaux du numérique”, “Numérique et Sciences informatiques”) et le projet européen AI4T.

Massive Open Online Course (Mooc)

Même si l’objet central de cette étude porte sur l’apprentissage mobile, il est important à mes yeux de comprendre l’objet initial à partir duquel s’exécutent toutes les démarches ingénieriques pour la conception du parcours mobile ainsi que les réflexions qui s’en suivent. Ce chapitre tentera donc de caractériser l’objet Mooc en le définissant (section 1), en décrivant ses caractéristiques (section 2), ses constituants principaux (section 3) et ensuite de discuter sur le débat concernant l’abandon dans le cadre des Moocs (section 4) et sur leur avenir (section 5). Si les trois premières sections vont participer à la compréhension du phénomène et éclairer la conception du parcours mlearning, les deux dernières sections posent des éléments alimentant la réflexion sur la conception du parcours m-learning cible de mon stage que l’on trouvera dans les discussions à la fin de ce travail (cf. Chapitre 8) et elles vont faire le pont avec le chapitre sur l’objet mobile learning qui suit.

Définitions et typologie

Depuis le premier Mooc créé en 2008 par Downes et Siemens – deux spécialistes canadiens des technologies éducatives, le Mooc a constamment évolué et a fait naître une multiplication de dérivés : SPOC, POOC, SMOC (Mangenot, 2017 : 169 ; Ogouchi, 2016).
Il est communément admis que définir ce qu’est un Mooc n’est pas chose aisée. Décortiquons tout d’abord la signification de cet acronyme afin de comprendre de quoi on parle :
• M (Massive) : un Mooc peut accueillir un très grand nombre d’apprenants venus de quatre coins du monde, comptant souvent de plusieurs centaines, à des milliers voire des centaines de milliers d’inscrits
• (Open) : un Mooc est gratuit, ouvert à tous publics et les connaissances préalables ne sont pas requises
• (Online) : il s’agit d’une formation e-learning où toutes ses activités se font en ligne via Internet.
• C (Course) : un Mooc est un cours, sur un sujet précis et élaboré avec les objectifs pédagogiques.
Que ce soit au début de son essor ou même de nos jours, l’emploi facile de l’acronyme Mooc, ou la volonté de tout appeler Mooc, pourrait constituer une source de confusion et de malentendus. Holland & Tirthali (2014, cités par Mangenot, 2017 : 169) ont bien montré l’abus de cet acronyme dû à la frénésie engendrée par les Moocs à l’époque : “Nous en sommes à un point où presque toute forme de formation en ligne est appelée un Mooc; si ça ne s’appelle pas Mooc, personne n’y fait attention”. Ou même à l’heure actuelle, il est question de prendre un peu de recul. Mangenot (2017 : 198) remet en cause la dénomination Mooc des “Moocs” diplômants et payants et des “Moocs” pour les entreprises. Le chercheur recommande ainsi de percevoir strictement cet acronyme qui ne devrait se limiter qu’à tout ce qui est vraiment massif, ouvert et gratuit.
En parlant de l’usage de cette appellation, une classification des Moocs en deux catégories advient inévitablement à un moment donné pour toute personne qui s’intéresse à ce courant de formation e-learning : les cMoocs et les xMoocs.
Les cMoocs, apparus en premier mais leur appellation a vu le jour ultérieurement, s’appuient sur le connectivisme développé par Downes et Siemens, déjà mentionnés cidessus. Le connectivisme est défini comme une théorie de l’apprentissage en communion avec l’ère des nouvelles technologies et comme une alternative aux trois grandes théories existantes, à savoir le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme. Ces cMoocs soutiennent la dimension sociale des apprentissages par le biais du travail collaboratif, de la co-construction du contenu par les participants (Mangenot, 2017 : 157).
Les xMoocs, quant à eux, se caractérisent par l’aspect transmissif des connaissances et débouchent de cette manière sur un certificat de réussite. Les formations sur Coursera, Udacity, edX appartiennent à cette catégorie. La vague des Moocs en 2012, comme évoqué dans le chapitre précédent, a imposé l’appellation xMooc afin de les différencier par rapport aux premiers Moocs connectivistes (Cisel, 2016a; Mangenot, 2016). Le nombre des xMoocs dépasse de nos jours bien largement celui des cMoocs (Cisel, 2016a).
Dans la littérature se propage fréquemment une idée selon laquelle les premières visées des Moocs, proclamées par leurs pionniers, consistaient à démocratiser l’accès aux connaissances notamment pour un public issu des milieux défavorisés ainsi qu’à ouvrir grandement la porte des universités prestigieuses à toute personne curieuse du savoir (Depover, 2014; Cisel, 2018a; Bruillard, 2014).

Quelques facettes générales

Dans cette sous-partie, je propose de dresser un aperçu général des Moocs dans les lignes qui suivent, même s’il est loin d’être exhaustif du fait de la complexité et de l’hétérogénéité des Moocs existants.

Rythme imposé

Mangenot (2017 : 156) a pointé trois spécificités de ce format d’e-learning : une granularité de l’ordre du cours, un rythme imposé souvent hebdomadaire et un accès libre et gratuit. Bruillard (2014), quant à lui met en avant une vision des Moocs en tant que mélange de cours à distance avec des réseaux sociaux et un cadre temporel fort. De ces deux points de vue émerge manifestement l’organisation temporelle exigée par les sessions Mooc. La diffusion goutte-à-goutte des contenus, sur une durée de 3 à 12 semaines, ainsi que le rythme qui en découle faisaient l’objet de débats.
Certains contestent le rythme imposé des sessions Mooc avec des échéances, difficile à insérer dans un cycle de vie quotidien déjà bien rempli. Cette caractéristique des Moocs concourt au faible taux de satisfaction des apprenants et des enseignants (Bazenet et al., 2018) et finit par “faire fléchir même les plus motivés” (Cisel, 2016b). Or, cette contrainte qui semble entraver la liberté de certains s’avère utile voire nécessaire pour d’autres à qui ces Moocs demandent un certain sens de la discipline (Bruillard, 2014).
C’est aussi un abri aux multiples occupations familiales et professionnelles pour forger un être humain à aller jusqu’au bout d’une formation (Cisel, 2016b). En plus, sans un cadrage temporel mis en commun, il est difficile de prévoir une évaluation par les pairs ou d’autres activités collaboratives dans un cours où se rassemble un grand nombre d’apprenants.
Chez certains producteurs de Moocs actuels comme Inria Learning Lab, la dimension temporelle a tendance à devenir plus flexible. Effectivement, la diffusion en permanence – qui consiste à mettre à disposition immédiatement l’intégralité du cours -permet de pallier la problématique du rythme imposé (cf. 3.1. Chap.1). Le Mooc qui fait l’objet de mon stage relève de cette catégorie.

Charge de travail

Dans le travail de Matthieu Cisel mené en 2018, ce docteur en sciences de l’éducation présente une notion théorique qu’il appelle le niveau d’exigence d’un Mooc.
Ce niveau est déterminé par la charge de travail et le niveau d’exigence des évaluations (Cisel, 2018b). Je reviendrai au 2e paramètre ultérieurement (cf. 3.2.1. du même chapitre).
La charge de travail associée à un Mooc se traduit à la fois par le nombre de semaines de cours et le volume horaire estimé par l’équipe pédagogique (Cisel & Leh, 2017). La charge de travail peut varier évidemment d’une formation à l’autre. Voyons par exemple le cas des Moocs sur la plateforme FUN. L’analyse des informations des cours, recueillies à partir de leurs pages de présentation sur FUN et comptés entre janvier et mars 2016, a révélé que 40% des cours ont une durée de 6 semaines et 25% d’entre eux durent 7 semaines ou plus. Ces taux pour les cours durant 4 semaines ou moins et 5 semaines sont respectivement de 13% et de 22%. La durée moyenne totale d’un cours est de 19 heures avec un écart-type de 6 heures (Cisel & Leh, 2017).
D’après Cisel (2018b), la charge de travail est étroitement liée à la quantité d’exercices à réaliser et à la quantité de ressources à consulter pour pouvoir faire ces exercices. Le chercheur a émis une hypothèse selon laquelle la décision d’arrêter la formation, ou “le retrait volontaire” selon ses termes, pourrait être d’autant plus important que la charge de travail est élevée (Cisel, 2018b).

Certification ou attestation de suivi

Les Moocs délivrent une attestation de suivi, un certificat, appelé encore une attestation de réussite avec succès à tous ceux qui remplissent un certain nombre de conditions clairement indiquées au début du cours : un taux de réussite à des quiz a été atteint et l’activité d’évaluation par les pairs a été bien effectuée le cas échéant (Mangenot, 2017 : 166). Ce certificat sera généré systématiquement par la machine et ne représente qu’une valeur relative. Selon les travaux de Jordan (2014, 2015 cités par Cisel, 2018b), le taux de certification dans les Moocs dépend des modalités d’évaluations employées et les cours ayant recours à l’évaluation par les pairs connaissent ces taux de certification manifestement plus bas que la moyenne.
Étant un ingrédient immanquable des Moocs, les attestations de participation s’avèrent d’une valeur conséquente dans le maintien de motivation des apprenants. Des enquêtes montrent qu’un nombre important des apprenants mettent en valeur les certificats des Moocs obtenus sur leur CV (Cisel, 2018b). Par ailleurs, comme l’indique Bruillard (2014) : “La participation à des Moocs ou plus exactement la revendication de participation à des Moocs peut avoir un effet de distinction”. Le contenu n’est pas la raison principale pour qu’une personne suive un Mooc mais il s’agit également de la volonté de dire qu’elle a participé et de prouver qu’elle l’a réellement fait. Et c’est d’autant mieux si ce dernier est “estampillé” par une université prestigieuse à laquelle on n’a pas ou n’a pas eu accès habituellement, pour des raisons financières ou autres. Or, toutes ces raisons ne suffisent en aucun cas à garantir un taux élevé d’obtention des attestations de participation.

Débat autour des Moocs : abandon ou pas ?

Serait-il judicieux de dire que, jusqu’à nos jours, aucune forme d’e-learning ne subit autant de bruit médiatique que les Moocs ? Juste quelques années après son boom, les Moocs avaient mauvaise presse et on a reproché à ces cours de ne pas avoir tenu leurs promesses (Cisel, 2018a; Bazenet et al., 2018). Un parcours mobile learning transposé à partir d’un Mooc connaîtra-t-il le destin commun des Moocs, c’est-à-dire le phénomène d’abandon, et quel serait donc un point de vue à adopter vis-à-vis de ce type de formation ?
En mentionnant cette problématique spécifique aux Moocs, cette partie pose ainsi des éléments de réflexion pour le devenir du parcours mobile learning cible de ce travail.

Le phénomène d’abandon

Un débat récurrent qui s’inscrivait dans ce courant porte sur le taux d’abandon dont la plupart des chiffres indiquent une moyenne comprise entre 90% et 95% (Mangenot, 2017 : 167; Cisel, 2013; Bazenet et al., 2018 ). Les Moocs ont été condamnés pour ne pas être capable d’accrocher les inscrits jusqu’au bout. Même la moitié des apprenants ayant suivi jusqu’à la fin des Moocs “n’ont pas l’impression d’avoir acquis les savoirs”, selon certaines enquêtes (Bazenet et al., 2018).
Expliquant ce phénomène, Ortoleva et al. (2017) argumentent que la pédagogie dans les xMoocs a magistralement ignoré les contributions cumulées pendant plus de 50 ans dans le domaine de l’enseignement et l’apprentissage à distance et notamment l’ampleur des soutiens auprès des participants.
En effet, du fait d’un nombre d’inscrits important, les xMoocs parviennent difficilement à offrir un tutorat ou un accompagnement à la hauteur, d’autant plus que leurs modèles économiques ne le permettent pas (Depover, 2014 ; Mangenot, 2017). De ce fait, un avis largement partagé dans la communauté des chercheurs dans la littérature de l’autoformation et des TIC, comme Bruillard (2014, 2017) et Mangenot (2017), réside dans le fait que seuls les inscrits les plus autonomes terminent bel et bien le Mooc avec profit.

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Table des matières
Introduction 
Partie 1 – Contexte et problématique 
CHAPITRE 1. CONTEXTE, MISSIONS DE STAGE ET PROBLEMATIQUE 
1. L’INRIA – ORGANISME CENTRAL
2. HISTOIRE ET MISSIONS DE L’INRIA LEARNING LAB (ILL) – UNE STRUCTURE AU SEIN DE INRIA
3. MOOC – PREMIERE LIGNE D’ACTION POUR L’E-EDUCATION CHEZ L’ILL
4. ÉQUIPE DE L’INRIA LEARNING LAB
5. MES MISSIONS DE STAGE
6. PROBLEMATIQUE
Partie 2 – Partie théorique 
CHAPITRE 2. MASSIVE OPEN ONLINE COURSE (MOOC) 
1. DEFINITIONS ET TYPOLOGIE
2. QUELQUES FACETTES GENERALES
3. COMPOSANTS FONDAMENTAUX DES MOOCS
4. DEBAT AUTOUR DES MOOCS : ABANDON OU PAS ?
5. QUEL AVENIR POUR LES MOOCS ?
CHAPITRE 3. MOBILE LEARNING 
1. DEFINITIONS DU MOBILE LEARNING
2. SPECIFICITES ET ELEMENTS FONDAMENTAUX DU MOBILE LEARNING
3. SPECIFICITES DES APPAREILS MOBILES
4. SCENARISATION ET CONCEPTION POUR L’APPRENTISSAGE DANS UN ENVIRONNEMENT MOBILE
5. GRANULARITE ADAPTEE POUR LE MOBILE LEARNING ET MICRO-LEARNING
6. BILAN RECAPITULATIF DES CARACTERISTIQUES FONDAMENTALES D’UN MOOC ET D’UN PARCOURS M-LEARNING
Partie 3 – Analyse de l’existant 
CHAPITRE 4. METHODES DE RECUEIL ET D’ANALYSES DE DONNEES 
1. ANALYSES DE LA DEMANDE DE L’ILL ET DEFINITION DU PUBLIC CIBLE
2. TYPES DE DONNEES ET METHODES D’ANALYSE
CHAPITRE 5. ANALYSES DE L’APPLICATION EPOC 
1. GENERALITES DE L’APPLICATION MOBILE EPOC
2. VUE GLOBALE DE L’EPOC ET DU PARCOURS EXISTANT « SMARTPHONE ET VIE PRIVEE»
CHAPITRE 6. ANALYSES DU MOOC « INTELLIGENCE ARTIFICIELLE…AVEC INTELLIGENCE » (IAI)
1. GENERALITES DU MOOC « INTELLIGENCE ARTIFICIELLE … AVEC INTELLIGENCE »
2. GRANULARITE DU MOOC IAI ET STRUCTURATION AU SEIN D’UN GRAIN
3. ACTIVITES D’APPRENTISSAGE DU MOOC IAI
4. ÉLEMENTS A RETENIR DE L’APPLICATION EPOC ET DU MOOC IAI EN VUE DE LA SCENARISATION DU PARCOURS MOBILE LEARNING
Partie 4 – Conception du parcours mobile learning et retours sur la conception 
CHAPITRE 7. SCENARISATION DU PARCOURS MOBILE LEARNING 
1. GRANULARITE DU PARCOURS MOBILE « INTELLIGENCE ARTIFICIELLE POUR TOUS » ET
STRUCTURATION AU SEIN D’UN GRAIN
2. EXPLOITATION DES RESSOURCES DISPONIBLES EN VUE D’UNE VARIETE D’ACTIVITES
D’APPRENTISSAGE
3. QUIZ : TRAVAIL D’ADAPTATION SUR LE FOND ET LA FORME
4. RETOUR SYNTHETIQUE SUR LA PROBLEMATIQUE
CHAPITRE 8. RETOURS SUR LA CONCEPTION 
1. GRANULARITE DU PARCOURS IAPT
2. ACTIVITES D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 9. REFLEXIONS ET DISCUSSIONS 
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Glossaire 
Sigles et abréviations utilisés 
Table des illustrations 
Table des annexes 
Table des matières

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