Soutenance mémoire
Qui en dit quoi : discours sur l’autonomie
À l’évocation du mot « autonomie », le nombre de définitions potentielles peut être élevé. En effet, selon les enseignant·e·s, ou encore selon les courants de recherche, le positionnement concernant sa signification peut varier. Il nous semble donc nécessaire de savoir ce qui est impliqué lorsque nous parlons d’« autonomie ». Qu’en disent les enseignant·e·s, les élèves, la recherche ? Quelles définitions de l’autonomie ai-je donc décider de conserver, et comment ont-elles pu influencer ma pratique ?
A Une insuffisante définition par le vécu. Afin de pouvoir nourrir ma représentation de l’autonomie, j’ai décidé de mettre en place deux questionnaires, l’un interrogeant mes élèves, l’autre interrogeant d’autres enseignant·e·s du premier degré, les amenant à préciser leur rapport à l’autonomie. Si le questionnaire destiné à mes élèves a été distribué par ma binôme et rempli durant le temps de classe, le sondage destiné aux enseignant·e·s a été mis en ligne à l’aide d’un site dédié puis partagé via les réseaux sociaux afin d’avoir un panel le plus large possible.
Mes élèves de CE2 ont ainsi répondu à une série de trois questions . Je leur demandais notamment d’expliquer avec leurs mots ce qu’était l’autonomie. Il en est ressorti deux grandes catégories de réponses : soit l’autonomie est la capacité de « faire quelque chose » tout·e seul·e (32%), soit le terme « autonomie » renvoie à une activité précise qu’ils ont pu effectuer en classe (45%) . En effet, sur ces 45%, l’autonomie se rapporte soit à la lecture (41%), au dessin (24%) ou encore aux coloriages magiques (18%).
D’autre part, sur un panel de 48 enseignant·e·s du premier degré interrogé·e·s, la majorité d’entre eux affirment mettre en place des « temps d’autonomie » (91 %) . Plusieurs opinions peuvent être discernées : l’autonomie serait ainsi la capacité des élèves de se mettre en activité seul·e (35%), l’aptitude à « faire par soi même » (21%) ou encore la faculté de mobiliser ses connaissances et ses savoirs (12%).
L’aspect individuel, voire solitaire du travail d’autonomie apparaît ici prégnant, tant chez les enseignant·e·s que chez les élèves. De la même façon, la définition qu’en donnent les deux groupes semble particulièrement influencée par leur vécu même.
Ainsi, les élèves considèrent l’autonomie à l’aune des activités effectuées en classe et labellisées comme telle par l’enseignante. De même, les autres professeur·e·s des écoles interrogé·e·s pensent l’autonomie au regard de leur pratique de classe et de ce qu’ils ont pu observer durant leurs années d’enseignement.
Par ailleurs, le questionnaire distribué aux enseignant·e·s nous a également permis de questionner l’intérêt même de la mise en place de situations d’autonomie. Deux points peuvent ainsi être relevés : selon les enseignant·e·s, l’autonomie serait bénéfique autant pour les élèves que pour eux-mêmes. En effet, ils sont 15% à expliquer que la mise en place de « temps d’autonomie » leur permet une meilleure gestion de classe . Parallèlement, elle développerait la concentration, la réflexion des élèves (30%) et permettrait aux élèves – alors même que cet aspect était sous-représenté précédemment – de se construire une méthode d’organisation (26%) . Cette méthode serait donc, selon les enseignant·es sondé·es, plus un aspect développé par l’autonomie, que l’essence même de l’autonomie.
Ainsi, si les résultats issus des deux questionnaires apparaissent intéressants du point de vue de la représentation que chacun·e se fait de la notion d’autonomie, elle n’apparaît pas suffisante au regard des travaux de recherche en pédagogie et didactique.
Apports de la recherche
La notion d’autonomie a été particulièrement étudiée par Célestin Freinet. Ainsi la méthode qu’il a développée, au fil de ses années en tant qu’instituteur puis chercheur, a eu pour objectif de placer l’élève en complète initiative et de redéfinir « la relation de l’élève au savoir et du maître au savoir » ,notamment au travers de fiches d’autonomie et autres plans de travail. Après lui, les chercheuses et chercheurs ont continué de s’interroger sur cette notion, notamment dans ce qu’elle impliquait.
Ainsi, ces derniers semblent plus nuancés quant à la question de l’aspect individuel ou collectif de l’autonomie. En effet, si les auteur·ices parlent de « responsabilité » , de « prise de contrôle de ses apprentissages pour les réinvestir » , de « se fixer ses propres objectifs » ou encore d’effectuer des choix , qui semblent renvoyer à un aspect individuel de l’autonomie, Henri Elie rappelle que « l’autonomie ne renvoie ni à l’individu ni au groupe, mais à la construction de la personne » . En effet, si l’autonomie implique de la liberté, au sens où l’élève fait ses propres choix et est capable de les assumer, cette liberté doit être encadrée, ce que rappellent bien Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud en avançant dans leur article que l’autonomie peut être associée à « une marge de liberté dans un environnement structuré » . Ainsi, si l’autonomie semble comporter une part d’individualité, cette dernière ne semble pas être sa pierre angulaire. En effet, nous pourrions penser un dispositif mis en place pour développer les compétences liées à l’autonomie, sans nécessairement contraindre les élèves à réaliser leurs activités seul ·e·s : le tutorat pourrait ainsi parfaitement s’intégrer dans un tel dispositif.
Au delà de cette nuance en ce qui concerne l’individualité du travail d’autonomie, plusieurs aspects mis en avant par la recherche ont été sous-évoqués par les enseignant·e·s.
Ils sont en effet seulement 6% à rapporter que l’autonomie chez un élève est également la capacité pour eux d’auto-apprécier leur travail, et seulement 6% que l’autonomie se manifeste par une méthode d’organisation . Or, comme dit précédemment, un des intérêts principaux de la mise en place d’activités en faveur du développement de l’autonomie réside justement dans la capacité que les élèves puissent avoir en termes de retour critique sur leurs travaux. Marie-Louise Zimmermann Asta met en effet en avant dans son ouvrage que l’autonomie est le fait de « donner du sens à ce que l’on fait », « d’organiser son travail », de « chercher », de « prendre des initiatives » . L’autonomie, au delà d’une question d’individualité du travail, interroge plus particulièrement la capacité des élèves à s’organiser, à avoir un retour critique sur leurs travaux, leurs capacités, leurs compétences, du temps qui leur reste etc. Jean-Claude Rouanet parle ainsi de « l’autoévaluation » comme la capacité de « se rendre compte de ce que l’on fait » et donc de se réguler, ce qui est différent d’une réelle évaluation menée par les enseignant·e·s lors des classiques « évaluations sommatives », qui viennent plus sanctionner des savoirs et compétences disciplinaires. L’autonomie apparaît donc être un processus rompant avec un système éducatif rigide voire directif, où les enseignant·e·s prendraient majoritairement en charge tous les moments des apprentissages (des activités de recherches à la réalisation, en passant par les consignes) et où les élèves n’auraient pas suffisamment de temps de réflexion, d’interrogation, d’obstacles – qui peuvent apparaître comme des temps où les élèves ne « feraient rien ». Or ces temps apparaissent favorables à une co-construction des apprentissages.
Ainsi, si « être autonome » signifie effectivement d’être capable de faire seul·e (ne pas avoir besoin de l’enseignant·e pour comprendre une consigne, pour effectuer une activité, pour être capable d’apprécier la qualité de son travail), cela ne semble pas être la signification essentielle. En effet, l’autonomie semble sous-tendre des capacités à demander de l’aide quand un obstacle apparaît insurmontable (à un ·e camarade ou à l’enseignant·e, qui reprend alors ses compétences initiales d’aide, de guide, d’explications). L’autonomie apparaît enfin comme la capacité des élèves à effectuer des choix réfléchis, à organiser son travail et son temps, ou encore à construire ses savoirs. Plusieurs hypothèses semblent donc se dessiner pour la développer : la mise en place d’une organisation définie de travail autonome (à la fois temporelle, spatiale et ciblant des compétences identifiées) tout comme la mise en oeuvre d’un suivi effectué par les élèves pourraient contribuer à développer leur autonomie. De même, penser des exercices et activités d’une façon plus ludique pourrait concourir à rendre ces « temps d’autonomie » plus attrayants, tout en s’attachant à réinvestir et consolider les apprentissages scolaires.
Enfin, la construction d’activités répondant plus clairement aux objectifs d’autonomie (se développer en tant que personne, être capable de prendre des décisions et des initiatives, être capable d’apprécier la qualité de son travail) pourrait permettre un réel investissement des élèves et de meilleurs résultats qualitatifs.
Mise en place des ateliers d’autonomie
La mise en place des activités d’autonomie au sein de ma classe a été mûrement réfléchie et a connu plusieurs modifications au fil des semaines. J’ai toutefois pu, dès mon retour dans la classe au début du mois de février, mettre en place une partie non négligeable du dispositif, qu’il s’agit maintenant de présenter.
Pédagogie Freinet : avantages et limites
Il m’a fallu plusieurs semaines de réflexions et d’expérimentations personnelles, à partir de ce que je savais de mes élèves, de leurs compétences et savoir ou encore de leurs difficultés, pour arriver au dispositif que j’ai finalement mis en place au sein de ma classe.
J’avais en premier lieu fait le choix de me lancer dans des fiches d’autonomie dites « autocorrectives » en mathématiques et en français, pour que les élèves puissent revenir ou continuer de travailler sur certains points vus et travaillés en classe ; soit pour consolider leurs acquis, soit pour revenir sur certaines de leurs difficultés. Ce dispositif, initialement appelé « fichiers auto-correctifs » a principalement été inventé et développé par Célestin Freinet . Il les définit ainsi comme des « fichiers d’entraînement mécaniques » permettant aux élèves de s’entraîner sur une notion ou une compétence afin de la consolider et donc, in fine, de la maîtriser. Ces fichiers apportaient de ce fait cette dimension « autocorrective », qui permettait aux enfants de se saisir de leurs apprentissages, sans que leur enseignant·e soit nécessairement derrière eux dans la réalisation des exercices.
Si les « fichiers auto-correctifs » de Célestin Freinet et autres partisan·e·s avaient éveillé ma curiosité et mon intérêt, je me suis finalement rendue compte que ces fichiers n’avaient pas nécessairement plus de succès que mes basiques « fiches d’autonomie » mises en place en début d’année. En effet, mes élèves voyaient ces fichiers comme d’autant plus d’exercices à réaliser sans que leur intérêt ne soit piqué. De même, le côté mécanique de ces fiches avaient tendance à lasser, voire décourager mes élèves. Enfin, ces fichiers auto-correctifs
n’apparaissaient pas répondre aux objectifs sus-cités de la mise en place d’une forme l’autonomie au sein de ma classe, ce qui était donc limitant pour répondre à mes hypothèses.
En effet, je n’avais pas mis en place de grille de suivi leur/me permettant d’attester de leur bon fonctionnement ou non. De plus, les élèves allaient chercher une fiche d’autonomie plus au hasard que par une motivation identifiée (approfondir, revenir sur une notion difficile etc), réduisant ainsi l’intérêt de mes fiches à un simple « passe-temps » plus qu’à un outil répondant à des objectifs identifiés.
Par la suite, nombre de chercheur·euse·s, didacticien·ne·s, pédagogues et enseignant·e·s se sont appuyé·e·s sur les travaux de Freinet pour les appliquer, les approfondir voire se les approprier. Ainsi, si la mise en place de ces dits fichiers ou autres « plans de travail » demandent une capacité d’organisation certaine, il n’est pas difficile de trouver des ouvrages et articles sur la question afin de pouvoir les mettre en place concrètement dans une classe. J’ai donc, tout en ne mettant pas tous les aspects pédagogiques de ces fichiers de côté, décidé de m’orienter vers un autre type de support pour les temps d’autonomie de mes élèves.
Le choix définitif : des activités réflexives
En effet, il s’agit maintenant de présenter l’étendue du dispositif pensé pour remédier aux lacunes de mes premiers essais. Ainsi, j’ai développé un certain nombre d’activités de manipulation et de réflexion autour, dans un premier temps, des deux pilliers principaux du programme scolaire : les mathématiques et le français. Cette réflexion autour du format et du contenu de ces activités a été couplée à une réflexion autour de l’organisation spatiotemporelle, de la question de l’aide et du tutorat ainsi que de l’élaboration d’une grille de suivi. Ces différents éléments m’ont ainsi permis d’établir en dernier lieu un protocole expérimental en vue de la mise en oeuvre en période 4.
Présentation des activités
Les disciplines travaillées
En ce qui concerne les disciplines travaillées par ces activités réflexives, le choix s’est porté principalement sur le français et les mathématiques. En effet, ces deux disciplines sont celles dont le temps hebdomadaire est le plus conséquent . Il m’a donc semblé important que le travail en autonomie soit axé sur ces deux disciplines principales. De plus, je craignais qu’en proposant également des activités en histoire, géographie, sciences ou encore histoire des arts, les élèves se désintéressent des activités de français et mathématiques (à l’instar des « fiches d’autonomie » du début de l’année). J’ai donc resserré le choix à deux disciplines. Le français est ainsi décliné dans ses différentes matières (conjugaison, vocabulaire, grammaire, lecture, copie, littérature), tout comme les mathématiques (géométrie, nombres et calculs, grandeurs et mesures).
Il est important de noter que ces activités – en particulier les ateliers de manipulation qui seront développées plus bas – ont vocation à se diversifier. En effet, au fur et à mesure que nous avancerons dans l’année, des ateliers seront rajoutés. De même, il est prévu qu’ils tournent en fonction du programme étudié et des acquis des élèves. Ainsi, si un atelier est moins utilisé ou bien que les élèves ont toutes et tous acquis la/les compétences développées, alors il pourra être mis en retrait tout en étant toujours accessible au besoin (notamment pour l’APC).
Enfin, en fonction du succès et du fonctionnement de ces activités, il est prévu que le nombre de disciplines travaillées soit élargi, afin de varier et de permettre de réviser également ces disciplines importantes dans la scolarité des élèves. Il me faudra donc réfléchir à la forme que pourraient prendre ces activités d’autonomie, afin qu’elles soient pleinement adaptées et qu’elles permettent aux élèves de varier au mieux leurs apprentissages.
À l’aide d’ouvrages, d’une petite dose d’inspiration, mais surtout grâce au travail généreusement posté par des collègues sur internet, j’ai ainsi construit des ateliers de manipulation d’une part, et une fiche de lecture réflexive d’autre part pour permettre à mes élèves d’aborder les temps d’autonomie de façon plus ludique et sereine.
Présentation des activités de manipulation
Premièrement, la majorité des activités se matérialisent sous la forme de « cartes à pinces » plastifiées. A la façon d’un QCM, elles comportent toutes un énoncé (différent selon la notion travaillée) et plusieurs réponses possibles. Les élèves doivent alors, à l’aide d’une pince à linge, « pincer » la bonne réponse. Pour vérifier l’exactitude de leur choix, ils peuvent alors retourner la carte sur laquelle est écrite la correction. Tout en gardant le côté auto-correctif, mais en apportant un aspect plus ludique, les élèves peuvent alors s’entraîner et continuer de mémoriser les savoirs étudiés en classe entière.
Présentation des fiches de lecture
Parallèlement à ces ateliers de manipulation, j’ai également mis en place des « fiches de lecture » afin que les livres empruntés par les élèves ne soient pas lus « dans le vide » et dans l’optique de développer leur réflexion critique vis-à-vis de leurs dites lectures.
Elles permettent aux élèves de revenir sur cinq points. La partie « Carte d’identité »– dans laquelle ils devront inscrire le titre, nom de l’auteur·ice, éditeur, année de parution, nombre de pages – leur permet de consolider leurs connaissances en termes d’informations inscrites sur la première et la quatrième de couverture. La partie « Essentiel »– dans laquelle ils devront indiquer le lieu, l’époque et les personnages principaux du livre – leur permet d’identifier le cadre de l’histoire. La partie « Mon avis »– dans laquelle ils décident de la attribuent d’une à cinq étoiles à l’ouvrage, et inscrivent le numéro de la page de leur passage préféré, ce qu’ils ont aimé et pas aimé dans ce livre – leur permet d’exprimer leur avis sur leur lecture, tout en l’argumentant. La partie « Mon illustration », leur permet de développer leur mémoire et leurs compétences descriptives et artistiques. Enfin, la partie « Je raconte l’histoire sans dire la fin », permet aux élèves de produire un écrit dont le but est identifié : raconter l’histoire pour susciter de l’intérêt envers ce livre.
Les élèves pourront par la suite faire le choix de présenter leur livre à la classe ou non, ce qui développe à la fois le partage entre les élèves de la classe, et qui permet aussi aux élèves d’avoir un but dans la réalisation de cette fiche : ce n’est pas simplement pour eux, ou pour l’enseignant·e, qu’ils réalisent cette fiche, mais également dans le but de transmettre un avis sur un ouvrage.
Une nécessaire organisation spatio-temporelle
Après avoir réalisé mes ateliers à l’aide de mon imprimante et de ma plastifieuse, il fallait maintenant que je décide de l’organisation spatiale de ces derniers au sein de ma classe. Comme toute classe de la ville de Paris, la mienne n’est pas particulièrement spacieuse. Avec l’aide de ma binôme, nous avons ainsi réorganisé la classe en îlots, ce qui nous permettait de développer le travail en groupe. Cela nous a aussi permis de gagner de la place tant au niveau du tableau qu’au fond de la classe . À partir de là, j’ai donc choisi d’installer mes ateliers à un endroit accessible, au niveau de l’étagère se situant à gauche du tableau . Les ateliers de manipulation sont ainsi entreposés sur une étagère dévolue. À côté de celle-ci, les élèves ont également à leur disposition un petit meuble à tiroirs dans lequel ils peuvent trouver des fiches de lecture vierges (premier tiroir), et remettre leurs fiches de lectures complétées pour que je puisse apprécier leur travail (deuxième tiroir).
Le troisième et dernier tiroir me permet d’entreposer les fiches de lecture corrigées, que les élèves pourront aller chercher lorsqu’ils auront un temps de libre.
Lorsque les élèves ont terminé un travail effectué en classe entière, ils peuvent aller chercher un atelier de manipulation ou une fiche de lecture (une fois leur livre terminé).
Ils ont alors deux choix : ou bien ils retournent avec leur atelier/fiche à leur place et effectuent leurs activités en silence seul·e, ou bien ils peuvent aller au fond de la classe sur des tables aménagées spécialement pour ces activités d’autonomie si jamais ils décident de travailler à plusieurs.
L’importance du retour sur activités et de la capacité à demander de l’aide
Après avoir pensé le coeur des temps d’autonomie de mes élèves, il me fallait également penser à un moyen de suivre leur travail. En effet, si les ateliers de manipulation sont autocorrectifs, puisqu’il leur suffit de retourner la carte pour savoir s’ils ont bien répondu, ils ne permettaient ni aux élèves, ni à l’enseignante, de savoir quelles connaissances et compétences étaient acquises.
J’ai donc décidé de mettre en place et de distribuer chaque semaine à mes élèves une « grille de suivi » , dans laquelle ils pourront renseigner les ateliers sur lesquels ils ont travaillé, le nombre d’erreurs faites à chaque session ainsi que le nombre de réussites (pour contre-balancer la baisse de motivation si jamais le nombre d’erreurs est élevé). Ils pourront également me dire si l’activité leur a semblé facile ou difficile, ce qui me permettra de cibler mes remédiations. Ces trois derniers aspects peuvent être particulièrement intéressants, pour moi comme pour mes élèves, puisqu’ils constituent ce que de nombreux pédagogues à l’instar de Christelle Bosc-Miné appellent le « feed-back » . Elle le définit ainsi comme un processus (et non simplement une information) « par lequel l’apprenant obtient des informations sur son travail afin d’apprécier les similitudes et les différences entre les normes correspondant à cette tâche et les qualités de son propre travail afin de générer des travaux de meilleure qualité » . Autrement dit, le feed-back peut être considéré comme la capacité d’appréciation que l’élève peut avoir sur son propre travail.
La colonne « nombre d’erreurs » est ainsi un « feed-back de performance » , lorsque la dernière colonne (« j’ai trouvé l’activité facile ou difficile ») pourrait plus être qualifiée de « feed-back élaboré » . Ces deux colonnes permettront aux élèves de se situer et de me faire part de ce qu’ils ont pensé de leur activité : c’est donc un outil qui sera bénéfique autant à mes élèves qu’à moi.
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Table des matières
Introduction
Première partie. L’autonomie : de quoi parle-t-on ?
I « Temps autonome » ou bien « temps libre » ?
A Etat des lieux
B Une autonomie qui n’en est pas une
II Qui en dit quoi : discours sur l’autonomie
A Une insuffisante définition par le vécu
B Apports de la recherche
Deuxième partie. Mise en place des ateliers d’autonomie
I Pédagogie Freinet : avantages et limites
II Le choix définitif : des activités réflexives
A Présentation des activités
1 Les disciplines travaillées
2 Présentation des activités de manipulation
3 Présentation des fiches de lecture
B Une nécessaire organisation spatio-temporelle
C L’importance du retour sur activités et de la capacité à demander de l’aide
D Le protocole expérimental
Troisième partie. Analyse du protocole mis en oeuvre
I Des observations limitées mais intéressantes
II Projections
III Des améliorations possibles
Conclusion
Annexes
Bibliographie
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