Mise en place de l’expérimentation

Le dispositif

Le principe : un jeu à mi-chemin entre Secret Story et Harry Potter

Les élèves sont répartis en groupe en début d’année. Ils décident d’un secret en commun et imaginent dix indices, qu’ils donneront au professeur, ayant pour but de mener leurs camarades à trouver leur secret. Le but du jeu est de découvrir le secret des autres équipes tout en gardant le sien le plus longtemps possible. Cette partie du jeu est grandement inspirée du jeu télévisé Secret Story, émission de culture populaire très appréciée de la plupart des élèves. Mon idée première était que chaque élève ait son propre secret. Cependant, je me suis vite réorientée vers un secret de groupe qui pourrait encourager l’esprit d’équipe chez les élèves et qui serait moins chronophage. Le principe du jeu, comme il a été expliqué aux élèves, est disponible en annexe 1. Les équipes peuvent perdre ou gagner des indices en fonction de leur travail et de leur comportement enclasse. Nous pouvons retrouver ici l’idée de la répartition des élèves dans différentes maisons, système très répandu au Royaume-Uni qui était inconnu de la plupart des élèves français jusqu’au succès de la saga Harry Potter.

La mise en place

La classe avec laquelle j’ai testé ce dispositif était un groupe composé de 24 élèves provenant de deux classes de seconde générale et technologique. La première étape fut de répartir les élèves en quatre groupes par tirage au sort d’une couleur. Chaque groupe disposait ensuite d’une semaine pour se mettre d’accord sur leur nom d’équipe. Ils disposaient ensuite d’un mois pour se mettre d’accord sur un secret, qui serait très probablement une invention, et pour préparer dix indices qui mèneraient les autres équipes à découvrir leur secret, petit à petit. Les élèves n’étant pas dans la même classe pour les autres cours ont eu des difficultés à se voir en dehors de la classe d’anglais et au bout d’un mois, ils n’avaient pas pu se mettre d’accord sur leur secret. Si certains ont eu rapidement le réflexe de s’organiser un groupe de secret sur les réseaux sociaux, la grande majorité a eu besoin d’un temps de classe banalisé et dédié entièrement à la discussion et à la prise de décision autour des secrets et indices. À la suite de cette séance banalisée, les quatre groupes avaient décidé de leur secret. Nous étions donc prêts à commencer le jeu, la découverte des secrets grâce aux indices proposés par les élèves. Le tableau ci après synthétise les résultats de la mise en place du jeu.

Les activités de la facette « travail »

Il est important de noter que le jeu, dans le cadre de ce mémoire et de ma classe, n’est pas envisagé comme support d’apprentissage mais comme aboutissement de l’apprentissage : ce n’est qu’une fois que l’élève, le groupe, a fini de travailler qu’il a le droit de rentrer dans le jeu. Ainsi je différencie les activités proposées du jeu : les activités ne sont pas le jeu et le jeu n’est pas une activité.
Chaque activité classique proposée par le professeur à ses élèves peut aboutir à un gain ou une perte d’indice, ou de points. Voici comment on pourrait schématiser :

Exemples d’activités récurrentes voire ritualisées

Un certain nombre d’activités a été proposé aux élèves de manière régulière voire systématique.

Le rebrassage en début de cours

Les élèves restituent le contenu du cours de la fois précédente, la plupart du temps en récitant la trace écrite mais aussi parfois en ajoutant des détails. Chaque élève qui prend la parole à ce moment-là remporte un point pour son équipe. Le but de cette activité est double. D’un point de vue du travail demandé à l’élève, elle permet d’encourager l’apprentissage de la leçon et la prise de parole en classe. D’un point de vue langagier, l’élève doit systématiquement utiliser le prétérit et ainsi faire la concordance des temps si nécessaire. L’élève interrogé commence sa restitution en utilisant des tournures comme « yesterday we worked on… » ou « during our lastclass we studied… » Un exemple de cette activité est disponible en annexe 2.

Le rallye grammatical 

Il intervient lors d’une séance de remédiation, après que le professeur a corrigé les tâches intermédiaires et relevé les erreurs les plus importantes. Les groupes doivent corriger les erreurs dans des phrases, établir une règle à partir d’exemples, associer des mots anglais à leur traduction française, traduire des phrases, etc. Les exercices peuvent varier au sein de cette activité en fonction des points grammaticaux à travailler. Les élèves ont à leur disposition plusieurs aides comme les pages grammaire de leur manuel, des dictionnaires et leur cahier. On peut envisager deux cas de figure pour cette activité : soit le professeur donne la fiche contenant les différents exercices d’un coup, soit il distribue les exercices les uns après les autres. Quelle que soit l’option choisie, le professeur s’assure que tous les membres d’une équipe aient complété leur fiche correctement avant de pouvoir déclarer une équipe gagnante. Dans le premier cas, ce qui est intéressant c’est que les élèves vont se répartir la tâche au sein du groupe alors que dans le deuxième cas, ils vont réfléchir ensemble sur un même problème et ainsi générer plus de discussion autour des tâches proposées.

Le contrôle de vocabulaire

Il peut faire l’objet d’une note ou non. Chaque élève fait son contrôle individuellement, ensuite, un nom par équipe est tiré au sort. L’élève dont le nom est sorti représente son équipe. Le professeur corrige donc quatre contrôles et détermine un gagnant qu’il peut annoncer immédiatement. Une autre option est possible si on souhaite éviter l’effet stigmatisant de cette première option, c’est d’additionner les résultats de tous les membres de l’équipe afin de déterminer l’équipe gagnante. Dans ce cas, le résultat ne peut être donné que lors du cours suivant.

Exemples d’activités ponctuelles

Toutes les activités ne sont pas répétées avec la même régularité par souci de ne pas anéantir l’émulation engendrée par le jeu.

La chasse aux informations

Cette activité est particulièrement compatible avec la compréhension écrite dans une tâche de scanning. Les élèves doivent chercher des informations dans un texte. Voici un exemple d’activité. Nous travaillions en début d’année sur une séquence autour du célèbre blog Humans of New York dans le lequel Brandon Stanton publie des photos de personnes à New York, accompagnées d’un texte, court ou long, retraçant l’histoire de ces personnes. Pour cette activité de chasse à l’information, j’avais affiché les photos et leurs légendes autour de la classe. Les élèves se sont donc déplacés et ont visité cette mini-exposition avec leur fiche d’activité sur laquelle étaient écrites les informations qu’ils devaient trouver. Par exemple : “find someone who has a difficult relationship with his father”. Ils disposaient d’une fiche individuelle et d’une fiche groupe. Ainsi ils pouvaient se répartir la tâche, aller voir des images différentes et mettre leurs informations en commun. Ainsi le professeur n’a qu’une seule fiche par groupe à corriger, ce qui permet d’accélérer le rythme de correction et de pouvoir réorienter les groupes en cas d’erreurs.

Mise en place de l’expérimentation

Dans quelle mesure le dispositif mis en place permet-il de rendre les élèves plus engagés dans leurs apprentissages ?
Afin de pouvoir mesurer l’impact du « jeu des secrets » sur l’engagement des élèves, et n’ayant pas deux classes de secondes pour pouvoir comparer, j’ai décidé de poursuivre mon expérimentation dans une seule et même classe, en alternant des moments de jeu intenses et des moments où nous l’oubliions presque.

La facette « comportement »

La facette « comportement » était prévue depuis le début, cependant elle est celle qui a mis le plus de temps à se mettre en place, car en début d’année, je privilégiais les activités courtes après lesquelles les élèves pouvaient rapidement gagner des indices. Cette partie de l’expérimentation correspond à des critères que chaque professeur peut s’attendre à trouver chez l’élève quand il fait son métier d’élève. Dans un premier temps, j’ai établi des critères qui me paraissent communs à tout bon déroulement d’un cours et à l’apprentissage des élèves : avoir son matériel, avoir fait ses devoirs, limiter les bavardages, faire le travail demandé. En classe de langue vivante (LV), la prise de parole en LV fait elle aussi partie des critères incontournables. J’ai également dissocié la participation orale de la prise de parole en LV considérant que si l’élève posait une question en français sur le cours, il participait tout de même à son avancée. La prise deparole en LV correspond aux interactions élèves-professeur ou élèves-élèves à propos d’éléments non liés à la tâche (hors activité) mais liés à la vie de classe (ce que l’on appelle aussi le « classroom English »). À ces critères, s’ajoutent des critères qui sont certainement plus spécifiques à la classe avec laquelle j’ai expérimenté ce dispositif : la ponctualité et l’utilisation de vocabulaire approprié.
Pendant une période de cinq semaines, une fiche critériée a été remplie à chaque séance sans que les élèves ne le sachent. Afin de pouvoir mesurer l’impact du jeu sur leur comportement, il était primordial que les élèves ne sachent pas que j’observais leur comportement à ce stade. La fiche comportait le nom de tous les élèves, regroupés en équipes ainsi que les cinq critères évoqués ci-dessus. Une barre dans les colonnes « ponctualité, matériel », « devoirs » ou « bavardage et vocabulaire inapproprié » entraîne des points malus alors qu’une barre dans « participation orale et écrite » ou « effort de prise de parole en anglais » entraîne des points bonus.
À la fin de la période de cinq semaines, avant les vacances, j’ai fait le calcul de tous les points dans chaque catégorie. Ainsi les groupes ont-ils gagné des indices sur le secret des autres équipes ou perdu un de leurs indices. Gagner avec des points bonus donne le droit de choisir l’équipe à laquelle ils souhaitent prendre un indice, en revanche, l’équipe qui perd avec des points malus doit révéler un indice àl’ensemble de la classe.
Après une cérémonie de remise d’indices pendant laquelle les élèves ont appris que je mettais des barres « en cachette », cette même expérience a été reproduite sur une période de six semaines au retour des vacances. En raison de différents évènements internes au lycée, le nombre de séances observées fut le même que pour la période précédente, c’est-à-dire dix. Pendant cette période, à chaque début de cours, je montrais aux élèves la fiche critériéepour qu’ils soient bien conscients que cette fois-ci, je ne mettais plus les barres « en cachette ». Il était absolument primordial dans cette phase qu’ils sachent que j’observais leur comportement et que ce dernier pouvait leur faire remporter ou perdre des indices. Ils pouvaient également se rendre compte du nombre de barres que l’équipe avait dans chaque catégorie.

La facette « travail »

Pour la partie « travail » j’ai cherché à mesurer l’impact du « jeu des secrets » sur ce que Reeve définit comme l’engagement comportemental des élèves dans les activités, c’est-à-dire leur implication dans une tâche. J’ai voulu savoir si l’engouement créé par le jeu influençait le temps de mise en activité, et s’il limitait la dispersion que peut provoquer un travail de groupe.Pour ce faire, j’ai filmé quelques séances pendant lesquelles j’ai donné un même type de tâche à effectuer, en variant les modalités de travail. Ainsi certaines tâches s’effectuaient-elles en groupes de secret, d’autres en groupes classiques, en binôme ou encore individuellement. J’ai en suite chronométré le temps de mise en activité des élèves pour pouvoir me rendre compte de l’évolution.

Résultats et analyse

Facette « travail »

Dans cette partie, nous allons procéder à l’analyse des résultats induits suite à l’expérimentation mise en place. Afin de synthétiser les données recueillies nous allons nous intéresser à une séance précise, puis nous élargirons les résultats vers d’autres séances. La séance du 27 février est particulièrement intéressante car elle se divise en quatre temps qui servent bien notre étude. La séance a commencé par un test de vocabulaire pendant lequel les élèves devaient traduire 10 mots. Cette partie n’a pas fait l’objet d’un enregistrement : seules les trois autres phases nous intéressaient. Ensuite, je leur ai proposé deux activités qui constituaient une aide à la compréhension écrite d’un article sur les avantages et les inconvénients des smartphones. La première activité consistait à trouver dans le texte les équivalents anglais de mots ou d’expressions. Cette activité a été annoncée comme faisant partie du jeu et permettant donc de remporter un indice pour l’équipe vainqueur. La deuxième activité était un match up des mots de liaison anglais / français. Cette activité ne permettait pas de gagner un indice, même si les modalités de travail ne changeaient pas par rapport à l’activité 1.
Pour la troisième activité, les élèves devaient rédiger un court paragraphe sur leurs habitudes personnelles concernant le smartphone. Ils pouvaient rester en groupe de secret pour la phase de préparation au paragraphe (se demander du lexique, se donner des idées, etc.) mais devaient écrire un paragraphe individuellement. Cette activité ne permettait pas non plus de gagner un indice.

Résultats suite à l’écoute des enregistrements

Dans le tableau ci-dessous nous proposons une synthèse des résultats de l’écoute des enregistrements. Y figurent chaque critère de la grille, les quatreéquipes et les trois activités ayant fait l’objet d’un enregistrement. Les couleurs des colonnes représentent les équipes : en rose les « pink unicorn », en bleu les « power rangers », en vert les « green lanterns » et en orange la « Fanta team ».
Nous pouvons remarquer une dégradation généralisée du degré de concentration sur la tâche au fur et à mesure de la séance, si bien que pour la troisième activité, il a été plus difficile de mesurer les proportions de chaque critère car les élèves ne travaillaient plus vraiment ensemble, en groupe. Les élèves les plus sérieux se sont effectivement mis à faire la tâche demandée alors que pour les élèves les plus dissipés, les conversations n’étaient pas du tout orientées sur la tâche. Ainsi les « green lanterns » n’étaient plus que 3 à travailler tandis que les 2 autres présents ce jour-là discutaient de Boko Haram et de la Côte d’Ivoire, après une courte discussion sur leur note d’E.P.S. Pour les « pink unicorns », l’intégralité du groupe avait arrêté de travailler autour de la tâche très rapidement après le début de l’activité et les discussions sont passées des marques de téléphones, aumaquillage et à l’organisation d’une soirée d’anniversaire…

Résultats des questionnaires de fin de séance

Les réponses au questionnaire de fin de séance du 27 février sont tout aussi intéressantes. Sur 20 questionnaires qui m’ont été rendus, 16 élèves ont déclaré avoir aimé la séance contre 4 qui ont répondu non. Sur les 4 qui n’ont pas aimé la séance, 3 ont tout de même répondu avoir préféré les activités en groupe de secret, qui, une fois additionné au reste des réponses, nous mène à 14 élèves ayant préféré cette partie du cours. De manière assez surprenante, 3 élèves ont répondu que cequ’ils avaient préféré était le test de vocabulaire car il permettait d’augmenter facilement la moyenne. Un élève n’a rien aimé, un élève a tout aimé et finalement un élève annonce clairement que ce qu’il a préféré futde « gagner un indice ». Sur les 20 élèves, 19 disent avoir appris quelque chose pendant la séance contre un qui n’a rien appris. Les réponses données à la dernière partie du questionnaire portant sur leur motivation pour faire le travail demandé sont intéressantes. Elles mettent en lumière certains profils d’élèves dont nous reparlerons plus loin, mais aussi certaines failles du dispositif et sont donc enrichissantes du point de vue de l’enseignant. En effet, 15 déclarent avoir eu envie de faire le travail demandé contre 5 qui ont répondu le contraire. Intéressons-nous aux 15 premiers et regardons les raisons qu’ils évoquent. Pour 10 d’entre eux, la motivation est directement liée au jeu : « le jeu organisé est plaisant et donne envie de travailler », ou encore « motivation pour gagner les autres groupes et un indice ». Deux déclarent ne pas savoir pourquoi ils avaient envie de travailler. Quant aux trois autres, ils disent avoir eu envie de travailler car c’est leur rôle d’élève : « je travaille car c’est mon devoir » ; « je n’ai pas le choix ». À travers ces résultats nous pouvons voir que chez certains élèves, leur envie de travailler ne vient pas du jeu mais de leur position d’élève. S’ils apprécient le jeu, il n’est pas un facteur de leur mise au travail. Intéressons-nous pour finir aux élèves qui déclarent ne pas avoir eu envie de travailler et aux raisons qu’ils mentionnent. L’un d’entre eux évoque le côté routinier du jeu : « parce que c’est toujours la même chose », un autre déclare se sentir dépassé par le niveau de langue des autres : « parce que je n’arrive pas à suivre le groupe au niveau du vocabulaire qu’ils ont que je n’ai pas ». En ce qui concerne lestrois autres élèves ayant répondu non, deux ne donnent pas de raison alors que letroisième déclare : « je n’ai rien compris ».
En ce qui concerne les autres questionnaires de fin de séance, portant sur des activités amenant à des indices, les résultats étaient globalement similaires. Pour ce qui est des autres séances, où le travail demandé était soit frontal, soit en binômes, ou même en groupes, mais ne donnant pas accès à des indices, les élèves expriment également leur satisfaction quant aux activités proposées. Cependant, les raisons de satisfaction qu’ils évoquent ne sont plus liées au jeu mais plutôt à l’ambiance générale de la classe ou au type d’activités proposées. À titre d’exemple, nous allons détailler ici les résultats de la séance du 20 février au cours de laquelle les élèves étaient en groupes, composés autrement que leur groupe de secret. Après avoir travaillé sur la science-fiction et visionné le début du film Frankenstein ils devaient créer un scénario de fin, qu’ils devaient ensuite jouer devant la classe.
Cette activité ne faisant pas gagner d’indice, les raisons évoquées par les élèves pour leur envie de travailler étaient différentes de celles de la séance du 27. La plupart faisait référence au côté ludique de l’activité : « car c’est mieux d’apprendre des pièces de théâtre que des leçons (plus rigolo) » ou encore « parce que le théâtre, c’est ludique : on apprend en s’amusant » D’autres ont mentionné l’ambiance de classe : « car je trouve que les cours sont intéressants, on apprend dans une ambiance conviviale » ou encore « car le cours est détendu ».

Résultats des questionnaires de fin de séquence

Pour ce qui est des questionnaires de début d’année suite à la séquence sur Humans of New York, voici les résultats. Sur les 24 questionnaires qui m’ont été rendus, 21 déclarent avoir aimé la séquence, 2 ont répondu le contraire et un élève a répondu « oui et non » en explicitant qu’il avait aimé la séquence mais pas la tâche finale qui ne lui permettait pas assez d’utiliser sa créativité. Les élèves ayant répondu « non » ont évoqué leur manque d’intérêt et le niveau trop élevé de cette séquence.
Les seules activités qu’ils ont aimées furent les tâches intermédiaire et finale, car les élèves pouvaient travailler sur la photo de leur choix pour la tâche intermédiaire et prendre une photo personnelle pour la tâche finale.Ces deux élèves ont également répondu « non » à la question 4 du questionnaire qui portait sur la motivation ressentie à travailler en groupe de secret. Sur les22 autres élèves, 21 ont répondu « oui » à la question 4. Sur la totalité de la classe, donc, 3 élèves disent ne pas s’être sentis plus motivés grâce au dispositif.
Les réponses à la question 3, concernant l’activité préférée des élèves, ne corroborent pas mes projections initiales. En effet, j’émettais l’hypothèse qu’une écrasante majorité aurait répondu avoir préféré les activités en groupe de secret. Or, sur 18 qui ont effectivement répondu à cette question, ce n’est le cas que pour 8 d’entre eux. Les autres ont préféré « se déplacer dans la classe » (3), « classer les verbes » (2), la tâche finale (2), la tâche intermédiaire (3).
La variété des réponses à cette question m’a été bénéfique d’un point de vue professionnel, pour ce qui est de mes choix de supports et du type de travail proposé. Je pense que ce fut un atout pour moi et la classe que d’avoir distribué ce questionnaire très tôt dans l’année car cela m’a permis de prendre conscience rapidement que certains élèves ne rechignaient pas devant la grammaire ou la conjugaison. Effectivement certains élèves se sentent rassurés par ce genre d’exercices. Grâce à cette première compilation de données, j’ai pris conscience de l’importance à accorder à la variété des activités choisies qui permettent de satisfaire peu ou prou les différents types d’apprenants.

Bavardage et utilisation d’un vocabulaire inapproprié

L’expérimentation présente des résultats contrastés pour ce critère. Si à l’échelle de la classe nous pouvons effectivement noter une diminution de 28% des bavardages et du vocabulaire inapproprié, ce constat est encore très inégal en fonction des groupes, et nous pouvons remarquer qu’ils ont augmenté de 16,67 % chez les roses. En ce qui concerne les bleus et les orange, nous pouvons témoigner d’une baisse respective de 47 et 34 %, tandis que les résultats restent inchangés chez les verts.

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Table des matières

Introduction 
1. Cadre théorique 
1.1. Qu’est-ce que le jeu ?
1.2. Le travail de groupe et l’engagement
2. Le dispositif 
2.1. Le principe : un jeu à mi-chemin entre Secret Story et Harry Potter
2.2. La mise en place
2.3. Les enjeux du dispositif : deux facettes
2.4. Les activités de la facette « travail »
2.4.1. Exemples d’activités récurrentes voire ritualisées
2.4.2. Exemples d’activités ponctuelles
3. Mise en place de l’expérimentation 
3.1. La facette « comportement »
3.2. La facette « travail »
4. Résultats et analyse 
4.1. Facette « travail »
4.1.1. Résultats suite à l’écoute des enregistrements
4.1.2. Résultats des questionnaires de fin de séance
4.1.3. Résultats des questionnaires de fin de séquence
4.2. Facette « comportement »
4.2.1. La participation
4.2.2. La prise de parole en langue cible
4.2.3. Bavardage et utilisation d’un vocabulaire inapproprié
4.2.4. Matériel et ponctualité
4.2.5. Devoirs
Conclusion
Références bibliographiques 
Table des annexes

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