Soutenance mémoire
Une définition de l’erreur
L’erreur : être en désaccord par rapport à une norme ?
Qu’est ce que l’erreur ?
Le Larousse donne plusieurs définitions de l’erreur. «Chose fausse, erronée par rapport à la vérité, à une norme, à une règle»; « acte de se tromper, d’adopter ou d’exposer une opinion non conforme à la vérité, de tenir pour vrai ce qui est faux ».
Si dans ces définitions, l’erreur prend plusieurs formes : c’est un « état d’esprit », une « chose fausse » , un « comportement inconsidéré», un « acte maladroit et regretté », elle est, dans tous les cas, définie comme étant ce qui dévie d’une norme, d’une règle, d’une opinion ou d’un locuteur qui serait garant de la vérité. L’erreur est donc ce qui va à l’encontre de la vérité. C’est « l’écart à la norme»dirait Daniel Descomps, car c’est le groupe social qui déterminera, en fonction de ses points de référence, ce qui est erreur ou réussite, alors même que la production de sens est toujours logique et cohérente pour le sujet. Dans La dynamique de l’erreur, il la définit plus précisément comme suit : « l’erreur est un processus non conforme au contrat ».
L’erreur, en tant queprocessus, n’est donc pas seulement produit fini, mais aussi, production en soi. Elle estnon conforme, car éloignée de la norme, du point de référence, du contrat. Il faut comprendre dans cette définition qu’en tant que professionnels, nous ne devons pas poser un jugement sur un produit fini, mais sur l’activité en cours.
Nos zones de référence ne seraient-elles pas en confrontation avec celles du système scolaire ?
Nous avons tous des profils personnels différents avec des acquis scientifiques et sociologiques propres à chacun. La construction de sens et de savoirs se fait à partir des zones de référence, qui, très hétérogènes, sont plus ou moins compatibles avec le système scolaire et sa logique. Daniel Descomps présente à travers un schéma comme suit, ces différentes zones de référence et leurs aires de rencontre.
La nature des erreurs chez Astolfi
Jean-Pierre Astolfi est un professeur de sciences de l’éducation. Il est connu pour ses recherches en didactique des sciences et sur la question des apprentissages scolaires. Dans son chapitre dédié à la typologie des erreurs des élèves , il classe les erreurs selon le type de diagnostic et propose ainsi un panel de modalités d’interventions didactiques que le professeur pourra mettre en oeuvre pour parer à certaines erreurs. Il définit plusieurs niveaux d’erreur qui ne sont pas liés aux savoirs ou à la connaissance, mais plus liés aux choix didactiques :
– une mauvaise compréhension des consignes (lexique, vocabulaire propre à chaque discipline).
– des habitudes scolaires chamboulées (comme le problème de l’âge du capitaine, l’élève résonne par contrat didactique et effectue un mauvais décodage des attentes).
– des conceptions alternatives des élèves (des représentations résistantes aux efforts d’enseignement qui nécessitent une prise en compte et une proposition d’autres stratégies de compréhension : schéma, jeux de rôle, dessin, raisonnement par la négation…).
– l’absence d’opérations intellectuelles « naturelles»pour le professeur, mais absenteschez l’élève (c’est ce que Gérard Vergnaud nous montre à travers certains problèmes d’addition qui se résolvent plus facilement s’ils correspondent à un gain plutôt qu’à une perte : Pierre a 7 billes et en gagne 5, combien en a-t-il ? / Il reste 7 billes à Pierre après en avoir perdu 5, combien en avait-il au début ?).
– une démarche s’éloignant de la procédure canonique attendue par l’enseignant (c’est d’ailleurs souvent le manque de conformité qui est sanctionné).
– une surcharge cognitive (quand on propose des activités à tâches partagées par exemple).
– un mauvais transfert des compétences d’une discipline à l’autre (le manque de cadre théorique solide peut perturber les élèves, qui peuvent ne pas comprendre spontanément qu’il faut réinvestir un savoir ou une pratique en mathématiques en physique par exemple).
Tout ce travail de classification montre que les erreurs ont toujours une origine, fruit d’un mal entendu ou d’un blocage, due à une représentation différente des attentes entre l’enseignant et son élève.
Souvent aussi, nous avons peut être tendance à poser des questions aux élèves sans qu’ils aient vraiment compris l’objectif de cette question. Passifs, ils donnent une réponse, sans trop savoir où le professeur veut en venir. Si nous posons clairement les objectifs avant ou si nous donnons les pistes de réflexion, les élèves seront plus actifs. Et, s’il y a erreur, les élèves pourront exposer leur fil de réflexion. Ce ne sera pas une réponse « sortie de nulle part pour faire plaisir au professeur ».
Nous ne faisons pas tous les mêmes erreurs car nous n’avons pas tous les mêmes démarches d’apprentissage
Les démarches mentales selon Antoine de la Garanderie
Cet ancien élève en difficulté s’est intéressé à la dominante sensorielle des apprenants, qui, pour lui, sont des compétences sur lesquelles nous devons nous appuyer pour communiquer des savoirs aux apprenants. Il y a donc les visuels qui »photographient » et reçoivent mentalement les nouveaux savoirs, comme une image. Il y a les auditifs, qui, plus à l’aise avec des messages sonores, apprennent mieux en récitant ou en parlant. Enfin, il y a les kinesthésiques, plus à l’aise avec la mémoire des mouvement du corps ou des sensations. Pour certains apprenants, une des compétences peut être dominante au point que son absence dans un apprentissage devient un handicap.
Antoine de la Garanderie a fait une deuxième classification dans les stratégies d’apprenants qu’il nomme »mode de gestion ». Pour lui, chaque code, signe, message, donne naissance à des évocationspour le sujet apprenant. Chaque élève aura une représentation différente face à un nouveau savoir abordé en cours. Ainsi, un élève qui aura le mode de gestion qu’il nomme P1, associera les scènes et les choses à un vécu proche et concret. Ce que l’on voit souvent dans les petites classes quand, en cours de Découverte du monde par exemple, sur le sujet des papillons, un élève lèvera la main pour dire que son grand-père collectionne les papillons. Le mode de gestion P2, à l’inverse, est plus proche du modèle de l’acquisition : l’élève rapprochera les scènes de la vie courante à des apprentissages simples faits en classe « c’est ce que nous avons fait en classe !». Dans le mode de gestion P3, nous sommes dans le domaine du raisonnement abstrait. Les visuels et les auditifs adopteront alors un comportement différent : les premiers auront besoin de visualiser un plan d’ensemble et de suivre une démarche inductive, tandis que les seconds préféreront le tâtonnement expérimental et suivre une démarche déductive. Enfin, le mode de gestion P4 nous plonge dans le mode de l’innovation et de la créativité. Ici, il nous dit que le visuel sera plus persévérant que l’auditif, plus velléitaire.
D’après Antoine de la Garanderie donc, comprendre la dominante sensorielle de ses élèves est important en tant qu’enseignant, car cela nous permet d’adapter les enseignements en fonction des profils des élèves, d’aborder des chemins différents vers les savoirs. Etre conscient de l’existence de chacun des modes de gestion nous permet d’appréhender quels chemins les élèves empruntent dans la compréhension et l’acquisition de nouveaux savoirs, de prévoir les questionnements possibles et de réaliser ce qui pourrait être du »hors sujet », de visualiser pourquoi un élève n’arrive pas à passer du concret à l’abstrait, de se figurer comment accompagner un élève dans le changement et cela, en fonction de sa dominante sensorielle.
Or, pour les neurosciences, l’idée selon laquelle l’information est plus facilement acquise en fonction de la modalité sensorielle dominante d’un individuest une hypothèse de recherche encore à valider et reste au stade de ce qu’ils appellent même, un « mythe scientifique».
L’OCDE ne fait pas mention de la dominance sensorielle VAK (visuel, auditif, kinesthésique) dans son index des neuromythes. Selon les enquêteurs internationaux, il est vrai que les sensations sont traitées par des régions distinctes du cerveau, mais : «il est faux d’affirmer que le cerveau de chaque individu possède une région sensorielle « dominante » qu’il faut stimuler davantage pour optimiser l’apprentissage, puisque les diverses régions sensorielles corticales partagent entre elles de nombreuses interconnexions synaptiques.»
Plusieurs approches méthodologiques ont été adoptées (devis corrélationnel, devis expérimental, imagerie cérébrale fonctionnelle, stimulation magnétique transcrânienne, enregistrement des mouvements oculaires), avec des indices de performance différents pris en compte (mémorisation, compréhension, jugement de similarité, note finale dans un cours) depuis des années. Mais aucune donnée empirique ne tend en la faveur de l’utilité des styles d’apprentissage VAK pour un meilleur rendement scolaire, même si une récompense s’élevant à 5,000 $ est offerte à quiconque obtiendrait des données à l’appui de l’hypothèse.
Nous ne pouvons donc parler de faits scientifiques, même s’ils pourraient avoir une portée pédagogique. D’ailleurs, d’après des publications ministérielles destinées aux enseignants, certainsministères de l’éducation, comme ceux du Québec et de l’Ontario préconisent même l’adoption de pratiques éducatives tenant compte des styles d’apprentissage des élèves.
Le statut de l’erreur chez l’élève
Les représentations de l’erreur
Constats
Partons des constats que j’ai observés : j’ai, dans ma classe, quatre élèves qui ont du mal à accepter l’erreur et la présentent de manière différente : Salif est un élève de CE1 ayant déjà redoublé son CP. En reconnaissance de handicap, il a beaucoup de mal à s’intégrer dans la classe, car, d’une tête de plus que les autres, il impressionne. Encore dans le décodage en lecture et avec des bases presque inexistantes en mathématiques et conscient de ses difficultés, il a peur de les montrer aux autres. Ainsi, il cache son travail, retourne sa feuille dès que je distribue un travail à réaliser, se moque des autres qui passent au tableau quand il pense qu’ils se sont trompés et explose carrément de rire quand un élève avoue ne pas savoir en le pointant du doigt. Oui, car en le pointant du doigt, en rigolant, il montre bien haut et fort aux autres que lui sait. Sa manière de ranger ses feuilles de travail ou sa façon de dire : « maîtresse, j’ai déjà tout fini, j’ai tout compris»bien fort montre aux autres sa rapidité, son intelligence, en fait, sa toute puissance, puisqu’il est plus fort que les autres. C’est sa manière de cacher ses erreurs… puisqu’en ne faisant rien, il n’en a pas.
Kadija est une excellente élève de CE1. Malheureusement, tout comme Salif, elle se moque très souvent des autres. Elle refuse d’accepter l’erreur en reportant la faute sur les autres, sur le type d’exercice… elle refuse d’accepter de s’être trompée. En ayant une vision binaire : j’ai bon / j’ai faux, elle s’enferme dans une case et ne se permet pas de faire des erreurs.
Simon est un élève discret de CP, qui n’ose pas poser de questions ou lever la main en classe quand il ne comprend pas pour ne pas attirer l’attention. Il attend en général qu’on lui souffle la réponse ou répond bien trop vite la première phrase qui lui vient en tête, paniqué, pour être plus vite débarrassé de mes questions embarrassantes. Ce manque de confiance en soi, cette peur d’être stigmatisé ou de ralentir le groupe classe le freine dans ses apprentissages.
Lahna est une élève dynamique et énergique de CP. Mais, dès lors qu’il faut passer à l’écrit, elle range son crayon et m’appelle : « maîtresse, je n’y arrive pas»,sans même avoir essayé.
En se déclarant d’emblée incompétente, elle rejette l’erreur puisqu’elle refuse de faire l’exercice. Tout comme Salif, ce manque de confiance en soi ne lui permet pas de progresser puisqu’il l’empêche même de faire !
Mais pourquoi ? Pourquoi ce manque de confiance ? Cette peur de l’erreur ?
Il faut admettre que nous n’avons pas les mêmes représentations de l’erreur et de sa gravité, de sa logique et de son utilité. Le maître et son élève n’ont pas les mêmes représentations de l’erreur car les enjeux de chacun ne sont pas les mêmes non plus.
Une enquête réalisée en 1986 dans la perspective de la Rénovation des collèges nous a permis de nous rendre compte des représentations de l’erreur de la part des enseignants et des élèves.
Dans cette enquête, les participants devaient répondre par des mots simples tous les termes qu’ils associaient au mot »erreur » dans une situation scolaire. 455 bulletins ont été récoltés dont 338 venant d’élèves et 114, d’enseignants (1er et 2ème cycle).
Une classification a été réalisée avec les mots les plus fréquents apparaissant en début de liste.
Voici les premiers mots :fautes, se tromper, étourderie, bêtise, mauvaises notes, oubli, inattention, échec, confusion, corriger, mauvaise compréhension.Vers la fin de la liste, nous avons des mots liés à des ressentis négatifs tels que : panique, colère, déception, angoisse.
Cette enquête, qui a pris en compte les réponses en fonction des types de public permet de nous rendre compte que l’erreur a une connotation plus négative que positive (seulement 10 pour cent de représentations positives, les deux publics confondus) et donc bloquante et pessimiste. Les représentations positives sont, quant à elles, 4,3 fois plus nombreuses chez les enseignants que les élèves. Les termes négatifs sont plus dramatiques chez les élèves qui ont tendance à dramatiser les conséquences. Face à cela, les professeurs cherchent à conceptualiser les causes, à en donner une raison et à travailler dessus. Ils ont plus tendance à voir dans l’erreur une possibilité de progrès dans le futur, un point de départ, tandis que les élèves s’arrêtent dessus, comme si c’était une finalité. D’après l’enquête, les professeurs et leurs élèves ont une lecture différente de l’erreur : les enseignants assimilent au mot »erreur », des critères de jugement portés sur la compréhension, l’assimilation, la logique… tandis que les élèves portent un regard auto-culpabilisant et se remettent en question avec des termes assez dramatiques »abandon », »angoisse », »humiliation », »affolement », »honte », »échec », »déception », »condamnation » et même »mort ».
Chez les élèves, on remarque une grande disparité du statut de l’erreur : dans les groupes plus petits, les élèves sont à l’aise et acceptent l’erreur plus facilement. Les élèves dans une classe plus grande sont probablement en moins bonne confiance, du fait de la distance qui existe entre eux et leur professeur. Aussi, plus on s’approche d’un examen de type bac et plus les élèves dramatisent les erreurs.
Enfin, dernière remarque : seulement 5 à 15 pour cent des enseignants par établissement ont répondu à l’enquête. C’est peu. Or, nous avons dit que les représentations positives chez les enseignants sont bien plus nombreuses que chez les élèves. Daniel Descomps fait un lien et avance une hypothèse : l’écart des représentations de l’erreur, qui semblaient positives chez les professeurs, n’est en fait pas si grand puisque les 90 autres pour cent qui n’ont pas répondu à l’enquête sont, certainement, ceux qui ont une représentation négative ou n’exploitent pas l’erreur comme un outil pédagogique. Néanmoins, avec la vague des pédagogies nouvelles et les études montrant les bienfaits de l’erreur, cette vision de l’erreur chez les professeurs s’est améliorée aujourd’hui. Dans notre parcours à l’INSPE d’ailleurs, nos professeurs nous apprennent à utiliser l’erreur comme un outil pédagogique pour les apprentissages.
La vision binaire de l’erreur
Dans un système archaïque, l’éducation se faisait par imitation et par imprégnation.
Seules les questions fermées étaient donc de mise et les corrections aux réponses étaient dans un mode binaire : juste / faux. Les questions étaient donc seulement un moyen de vérifier si les savoirs étaient acquis et n’admettaient qu’une seule et unique réponse. Les réponses sont donc préétablies, dans un système fermé et figé. L’erreur était une faute, une déviance, qui devait être chassée.
Bien que les temps changent, le modèle transmissif, où l’erreur est une faute, reste souvent présent dans les pédagogies. En effet, l’école est le lieu où l’on enseigne des savoirs. C’est le reflet de la science. Or, la science n’accepte pas les erreurs. Beaucoup gardent une vision binaire : on a tort ou on a raison. Il n’existe pas d’entre deux. Et surtout, les élèves sont à l’école pour apprendre, et donc avoir raison et éradiquer toute erreur.
Donner un autre sens à l’erreur
Donner le droit de faire des erreurs, c’est donner le droit d’apprendre
Se dénuder de son égo
L’erreur, dans une classe, c’est quelque chose qui peut être stigmatisant. C’est d’ailleurs ce que me prouvent certains de mes élèves par leur comportement. L’erreur est un observable, c’est quelque chose qui se voit et qui nous marque. Faire une erreur, c’est donc prouver que l’on ne sait pas, montrer qu’on n’a pas le niveau, se pointer du doigt.
Or, si nous partons du principe que nous sommes tous dans cette classe pour apprendre des choses que nous ne savons pas, si nous nous dénudons tous de notre égo et que nous montrons aux autres notre vraie facette, si nous acceptons que l’autre est là, tout comme moi, pour apprendre des choses que je ne sais pas encore, nous saurons accepter l’erreur plus simplement, car il paraît alors normal de faire des erreurs. Pour accepter le droit de faire des erreurs, il faut aussi, il me semble, en comprendre sa signification.
Mise en place dans la classe : comprendre ce qu’est une erreur pour mieux l’accepter
En partant des représentations des élèves sur l’erreur, mon objectif est de faire comprendre qu’il y a plusieurs catégories d’erreur afin de relativiser les erreurs dites scolaires.
Intéresser par le débat : avons nous le droit de faire des erreurs ?
Si les erreurs dans ma classe sont si mal acceptées, c’est peut être que chacun se sent stigmatisé une fois qu’il en commet une. Il sent qu’il est pointé du doigt, qu’il a fait une faute.
Je voudrais donc, dans un premier temps, débattre autour de la place de l’erreur et de son statut afin de mettre les élèves en confiance sur le fait que nous avons le droit de faire des erreurs. Je partirai donc de ces premières questions : «Est ce que nous avons ledroitde faire des erreurs ? Est cegrave? Pourquoi ?». De ces questions vont naître un débat. J’imagine qu’au début, tous s’accorderont sur le fait qu’ils ont le droit de faire des erreurs. Ils le savent tous : ils sont à l’école pour apprendre et ils ont le droit de faire des erreurs. Ils l’entendent bien souvent, alors pourquoi ne pas ressortir ce que la maîtresse voudrait entendre ? Je rebondirai dessus « vous êtes à l’école pour apprendre, donc il y a des choses que vous ne savez pas d’avance. Peut on alors dire que vous faites des erreurs alors que vous pensez ne pas en faire ? »
La réponse sera affirmative puisqu’une erreur reste une erreur, même si la volonté n’y est pas.
Mais les élèves prendront peut être conscience ici dans un premier temps que faire une erreur prouve que nous sommes sur la voie de la progression puisque nous acquérons quelque chose que nous ne savions pas avant. En mettant ceci en lumière, ils comprendront plus concrètement à mon sens pourquoi ils ont le droit de faire des erreurs.
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Table des matières
Sommaire
Remerciements
Introduction
I. Une définition de l’erreur
A – L’erreur : être en désaccord par rapport à une norme ?
1) Qu’est ce que l’erreur ?
2) Nos zones de référence ne seraient-elles pas en confrontation avec celles du système scolaire?
B – Le cheminement de l’erreur : de l’acquisition du code au sens
1) L’importance du code
2) … et d’y faire sens
3) … et ce, en fonction des références scolaires
4) La nature des erreurs chez Astolfi
C – Nous ne faisons pas tous les mêmes erreurs car nous n’avons pas tous les mêmes démarches d’apprentissage
1) Les démarches mentales selon Antoine de la Garanderie
2) Les compétences d’apprenant
II. Le statut de l’erreur chez l’élève
A – Les représentations de l’erreur
1) Constats
2) La vision binaire de l’erreur
3) La négation de l’erreur chez les enseignants
B – L’erreur stigmatisante
1) L’appropriation de l’erreur
2) Au niveau comportemental
3) Hypothèses de remédiation
4) Modalités de travail
III. Donner un autre sens à l’erreur
A – Donner le droit de faire des erreurs, c’est donner le droit d’apprendre
1) Se dénuder de son égo
2) Mise en place dans la classe : comprendre ce qu’est une erreur pour mieux l’accepter
2.1. Intéresser par le débat : avons nous le droit de faire des erreurs ?
2.2. Retour réflexif : de quelles erreurs parlons nous ?
3) Retour sur ces séances
B – Comprendre l’origine des erreurs, c’est comprendre le processus d’apprentissage
1) L’erreur n’est pas que le résultat
2) Mise en place dans la classe : comprendre d’où vient l’erreur pour mieux l’accepter
2.1. Questionner à partir d’une histoire : comprendre nos réactions face à l’erreur
2.2 Réfléchir à partir d’illustrations : discuter les raisons de se tromper
3) Retour sur ces séances
C – Accepter l’erreur et l’utiliser comme outil pédagogique, c’est désigmatiser
1) L’erreur : un nouveau départ
2) Mise en place dans la classe : comprendre que l’erreur peut être un point de départ aux apprentissages
2.1. Comprendre à partir d’une affiche : créer à partir d’une erreur
2.2. Découvrir à partir d’anecdotes : découvrir et construire à partir d’une erreur
3) Retour sur ces séances
D – Accepter l’erreur, c’est donner la liberté de penser et de faire des choix
1) Quand la confiance sociale permet d’assumer ses erreurs
2) Mise en place dans la classe : comprendre que la communication non verbale a un impact
2.1. Comprendre à partir d’activités théâtrales : ressentir à partir d’un ton de voix
3) Retour sur ces séances
E – Accepter les conseils, c’est accepter l’erreur
F – Retour général sur les attitudes attendues des séances
Conclusion
Bibliographie
Ouvrages
Articles
Sites internet
Annexes
Résumé
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