Soutenance mémoire
MÉTHODES DE COMPILATION ET D’ANALYSE DE DONNÉES
Outils utilisés auprès de l’enseignante
Pour ce qui est de l’enseignante de français, deux guides d’entrevue semi-dirigée et une grille d’observation ont été utilisés comme outils pour collecter les données.
Guides d’entrevue semi-dirigée
Deux guides d’entrevue semi-dirigée auprès de l’enseignante de français ont été utilisés pour décrire le contexte proposé à l’entrée au secondaire, plus particulièrement lors de l’apprentissage par la lecture. L’objectif de ces entrevues était d’obtenir des informations particulières sur un sujet (Fortin, Côté et Filion, 2006). Ainsi, la première entrevue sur l’entrée au secondaire a eu lieu pendant la deuxième étape de l’étude alors que la deuxième entrevue sur les interventions pédagogiques lors de l’apprentissage par la lecture a été réalisée à la troisième étape de l’étude. Les entrevues semi-dirigées ont été réalisées auprès de l’enseignante de français et ont été enregistrées sur bande audio.
Le premier guide d’entrevue sur l’entrée au secondaire était divisé en deux parties (voir tableau III qui suit et annexe I) : une partie sur les données sociodémographiques de la participante et une partie sur le soutien à l’entrée au secondaire. La première partie comprenait des questions sur les années d’expérience en enseignement, sur la formation initiale et les formations suivies, sur les connaissances en apprentissage par la lecture et les difficultés d’apprentissage. La deuxième partie comprenait cinq questions : une question sur les connaissances antérieures de l’enseignante sur les enjeux de l’entrée au secondaire, et quatre questions sur les pratiques mises en place dans son école pour faciliter l’entrée au secondaire des élèves ayant des difficultés d’apprentissage.
La première partie du guide d’entrevue portait sur la situation d’apprentissage par la lecture proposée par l’enseignante. Quatre questions abordaient la description de l’activité en général, trois questions traitaient de la pertinence de la tâche, trois questions étaient en lien avec la complexité de la tâche, neuf questions faisaient ressortir le caractère motivationnel de la tâche, cinq questions précisaient les occasions pour apprendre par la lecture et onze questions permettaient la description des textes à lire proposés par l’enseignante de français.
La deuxième partie était plus centrée sur le soutien apporté par l’enseignante. À cet effet, cinq questions ont été posées afin de décrire les stratégies d’enseignement que l’enseignante met en place pour soutenir les élèves, notamment ceux ayant des difficultés d’apprentissage.
Grille d’observation non participante
L’observation des interventions pédagogiques de l’enseignante a été effectuée lors de la troisième étape, le 21 avril 2017. La séance a été enregistrée sur bande audio. L’observation avait pour but de collecter des données qui permettent de répondre à une partie du deuxième objectif de l’étude, soit de décrire le contexte d’apprentissage par la lecture à l’entrée au secondaire en classe ordinaire. Une grille d’observation a été élaborée pour « classer et dénombrer des comportements observés de façon directe » (Lamoureux, 2000, p. 128).
Les composantes de la grille d’observation de l’enseignante ont été tirées du QPPAPL (Cartier, 2012) pour décrire le soutien de l’enseignante de français au processus d’apprentissage par la lecture des élèves (voir tableau V qui suit et annexe III). Ces composantes sont cohérentes avec celles du modèle de référence. Elles comprennent des actions pouvant être observées sur l’intervention lors de l’apprentissage par la lecture des élèves. Les actions de l’enseignante observées étaient par rapport : aux connaissances antérieures (deux composantes), à la motivation des élèves (six composantes), à leurs émotions (deux composantes), à l’interprétation des exigences de l’activité (trois composantes), aux objectifs personnels (une composante), à la planification (quatre composantes), aux stratégies de contrôle et d’ajustement (neuf composantes), aux stratégies d’autoévaluation (quatre composantes), à la mise en œuvre des stratégies cognitives (douze composantes) et des stratégies d’automotivation (deux composantes) et finalement à la performance des élèves (trois composantes).
Le classement des comportements cibles a été effectué selon le mode de « consignation différée, c’est-à-dire, les comportements ont été observés et enregistrés sur bande audio et ont été consignés plus tard dans la grille d’observation » (Lamoureux, 2000, p. 133).
Les documents de planification qui ont été analysés dans la grille d’analyse de contenu (voir annexe VIII) étaient les suivants : pour la tâche portant sur « Anne Frank », les questions de compréhension en lecture et l’évaluation sur la rédaction d’une introduction ; pour la tâche en lien avec le film « La vie est belle », le questionnaire sur la situation d’écoute et le plan de rédaction du texte descriptif.
Outils utilisés auprès des élèves
Pour ce qui est des trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage, trois guides d’entrevue semi-dirigée, une grille d’observation et leurs traces dans les tâches d’apprentissage par la lecture ont été utilisés comme outils pour recueillir les données relatives à l’expérience vécue par des élèves ayant des difficultés d’apprentissage dans le contexte de l’entrée au secondaire.
Guides d’entrevue semi-dirigée
Quatre entrevues semi-dirigées ont été menées à la deuxième, troisième et quatrième étape de l’étude à l’aide de trois guides d’entrevue (voir tableau VI qui suit et annexes IV, V et VI). L’objectif de ces entrevues était d’obtenir des informations particulières sur un sujet (Fortin et al., 2006). Dans le cas présent, il s’agit d’obtenir des informations sur l’expérience vécue par l’élève ayant des difficultés d’apprentissage à l’entrée au secondaire, plus particulièrement lors de l’apprentissage par la lecture. Les entrevues semi-dirigées ont été réalisées de façon individuelle auprès de chacune des trois élèves et ont été enregistrées sur bande audio.
Le premier guide d’entrevue sur l’entrée au secondaire a servi à la deuxième étape de l’étude (voir annexe IV). Il était divisé en deux parties : une partie sur les données sociodémographiques de l’élève ayant des difficultés d’apprentissage, et une partie sur l’entrée au secondaire. Le deuxième guide d’entrevue sur l’entrée au secondaire a été mené à la quatrième étape (voir annexe V). Les questions de ces deux guides d’entrevues ont été inspirées de l’entrevue élaborée par Forgan et Vaugn (2000) qui comprenait des questions générales et des questions plus spécifiques aux élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Les questions posées aux élèves tenaient compte également des trois types de transition au secondaire définis par Tilleczek et Ferguson (2007) : procédurale, académique et sociale.
Les questions du premier guide d’entrevue sur l’entrée au secondaire étaient réparties ainsi : dix questions sur les données sociodémographiques, une question sur les émotions de l’élève à l’entrée au secondaire, deux questions sur sa motivation, une question sur les pratiques facilitant son entrée au secondaire, deux questions sur ses préoccupations, et quatre questions en lien avec les tâches scolaires, dont trois sur la différence entre les tâches du primaire et celles du secondaire.
Le deuxième guide d’entrevue sur l’entrée au secondaire était composé de deux questions sur les émotions des élèves, une question sur leur motivation, une question sur les pratiques facilitant leur entrée au secondaire, deux questions sur les préoccupations persistantes, et quatre questions sur les tâches scolaires.
Durant la deuxième et la troisième étape, un troisième guide d’entrevue semidirigée a été utilisé deux fois auprès des trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage afin de décrire leur processus dans les tâches d’apprentissage par la lecture (voir annexe VI). Les questions du guide ont été adaptées de celui de Fournier (2009). Les composantes du guide étaient les suivantes : quatre questions sur les connaissances antérieures, quatre questions sur la motivation, deux questions sur les émotions, une question sur l’interprétation des exigences de l’activité, une question sur les objectifs personnels, une question sur la planification, une question sur la mise en œuvre des stratégies cognitives,deux questions sur les stratégies de contrôle et d’ajustement, une question sur la stratégie d’autoévaluation, une question sur les stratégies d’automotivation et quatre questions sur les performances de l’élève.
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Guide du mémoire de fin d’études avec la catégorie Entrée au secondaire en classe ordinaire |
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Table des matières
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES SIGLES
REMERCIEMENTS
INTRODUCTION.
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
1.1 CONTEXTE
1.1.1 Entrée au secondaire en classe ordinaire
1.1.2 Entrée au secondaire en classe ordinaire et apprentissage par la lecture
1.1.3 Entrée au secondaire et apprentissage par la lecture d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage intégrés en classe ordinaire
1.2 PROBLÈME
1.3 FACTEURS D’INFLUENCE DU PROBLÈME
1.3.1 Facteurs d’influence relatifs à la famille
1.3.2 Facteurs d’influence relatifs à l’école et à la classe
1.3.3 Facteurs d’influence personnels de l’élève
1.4 QUESTION DE RECHERCHE
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE ET RECENSION DES ÉCRITS
2.1 CADRE THÉORIQUE
2.1.1 Contexte de l’entrée au secondaire
2.1.2 Apprentissage par la lecture
2.1.3 Élèves ayant des difficultés d’apprentissage
2.2 RECENSION SPÉCIFIQUE DES ÉCRITS
2.2.1 Stratégie de recension des écrits
2.2.2 Recherches empiriques recensées
2.3 SYNTHÈSE ET OBJECTIFS DE RECHERCHE
CHAPITRE 3 : ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES
3.1 TYPE DE RECHERCHE
3.2 PARTICIPANTS DE L’ÉTUDE
3.2.1 Commission scolaire et école
3.2.2 Enseignante
3.2.3 Élèves
3.3 DÉROULEMENT DE LA RECHERCHE
3.4 OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES
3.4.1 Outils utilisés auprès de l’enseignante
3.4.2 Outils utilisés auprès des élèves
3.5 MÉTHODES DE COMPILATION ET D’ANALYSE DE DONNÉES
3.5.1 Compilation des données
3.5.2 Analyse des données
3.6 CONSIDÉRATIONS D’ORDRE ÉTHIQUE
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS ET DISCUSSION
4.1 RÉSULTATS
4.1.1 Contexte de l’entrée au secondaire et expérience vécue par les trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage intégrées en classe ordinaire
4.1.2 Contexte d’apprentissage par la lecture et expérience vécue par les trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage intégrées en classe ordinaire
4.2 DISCUSSION
4.2.1 Contexte de l’entrée au secondaire et expérience vécue par les trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage intégrées en classe ordinaire
4.2.2 Contexte d’apprentissage par la lecture et expérience vécue par les trois élèves ayant des difficultés d’apprentissage intégrées en classe ordinaire
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
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