Soutenance mémoire
METHODES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE
Apprentissage de la lecture/écriture au cycle 1
L’apprentissage de la lecture/écriture au cycle 1 représente une étape-clé du développement cognitif de l’enfant. C’est lors de ces années cruciales que l’enfant va apprendre les bases lui permettant de poursuivre son cursus scolaire. Cet apprentissage est mis en avant dès la première année de scolarisation (Saada-Robert & Christodoulidis, 2012). Lors de nos lectures, nous avons constaté que l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture sont indissociables. Chacun contribue à la construction de l’autre.
Madelon Saada-Robert (2007) affirme que « l’écriture et la lecture progressent en appui l’une sur l’autre. La lecture va tirer parti de la découverte du système alphabétique en écriture, et l’écriture, d’abord pré-alphabétique, tire profit de l’économie assurée par le système orthographique importé de la lecture » .
Lire et écrire représente un apprentissage complexe pour l’enfant et met en relation de multiples compétences. Afin de favoriser cet apprentissage, l’enseignant doit stimuler la curiosité ainsi que la réflexion des élèves. Il doit également proposer des situations variées permettant le développement des stratégies (DICS, 2008).
Quatre composantes essentielles, inspirées de Goigoux (2006), entrent dans les objectifs de l’apprentissage du lire-écrire :
– développer la culture de l’écrit ;
– comprendre et produire des textes ;
– passer de la langue orale à la langue écrite ;
– lire et écrire des mots (DICS, 2008).
Méthodes d’apprentissage de la lecture/écriture
Selon la Direction de l’instruction publique de la culture et du sport (2008), « dans sa pratique, l’enseignant doit veiller à utiliser d’autres types de support que ceux présentés généralement dans les manuels d’apprentissage de la lecture, mais encore inviter les élèves à produire des textes. C’est dans ce va-et-vient entre le lire-écrire que l’enfant construit véritablement ses apprentissages»
Le moyen d’enseignement-apprentissage « Dire Ecrire Lire » va permettre aux jeunes élèves (1ère et 2ème année) de se familiariser progressivement avec l’écriture. Les albums proposés dans cette méthode permettent le passage de la compréhension des images à la compréhension textuelle (Auvergne et al., 2011).
Quatre méthodes sont utilisées par les enseignants pour faire entrer l’enfant, petit à petit, dans la lecture/écriture :
– la Lecture/écriture émergente provisoire qui est pratiquée dès la 1H ;
– la Dictée à l’adulte qui commence en 1H et qui continue en 2-3H ;
– le Texte de référence qui est pratiqué en 2-3H ;
– la Production textuelle orthographique qui complète l’entrée dans l’écrit à la fin du
premier cycle (Saada-Robert & Christodoulidis, 2012).
Lien avec le Plan d’Étude Romand – Langue 1
Nous constatons, dans les objectifs du Plan d’Étude Romand concernant la langue première, qui est le français pour les cantons romands, que l’apprentissage de la lecture et celui de l’écriture ne font qu’un. Les termes « écrire » et « lire » ou encore « comprendre » et « produire » sont quasiment toujours liés.
L1 11-12 — Lire et écrire des textes d’usage familier et scolaire et s’approprier le système de la langue écrite…
L1 13-14 — Comprendre et produire des textes oraux d’usage familier et scolaire…
L1 16 — Observer le fonctionnement de la langue et s’approprier des outils de base pour comprendre et produire des textes… (CIIP, 2010).
Le domaine Langues développe quatre grandes finalités :
– « Apprendre à communiquer et communiquer.
– Maîtriser le fonctionnement des langues/réfléchir sur les langues.
– Construire des références culturelles.
– Développer des attitudes positives face aux langues et à leur apprentissage » (CIIP, 2010).
Ce domaine s’articule également autour de quatre visées prioritaires :
– « Maîtriser la lecture et l’écriture et développer la capacité de comprendre et de s’exprimer à l’oral et à l’écrit en français.
– Découvrir les mécanismes de la langue et de la communication.
– Développer des compétences de communication opérationnelles dans plusieurs langues.
– Construire des références culturelles et utiliser les Médias, l’Image et les
Technologies de l’Information et de la Communication (MITIC) » (CIIP, 2010).
Les finalités et visées prioritaires du Plan d’Étude Romand concernant le domaine des langues se poursuivent du cycle 1 au cycle 3. Elles sont de plus en plus touchées selon le niveau et l’avancée des élèves.
Importance des MITIC dans le Plan d’Étude Romand
Nous remarquons que l’éducation aux Médias, Images et Technologies de l’Information et de la Communication (MITIC) occupe une place importante dans le domaine Langues.
Elle constitue un prolongement de l’appropriation de l’écriture et concerne des outils qu’il faut apprendre à maîtriser aussi bien pour la L1 que pour les autres langues. Elle contribue donc énormément à la construction des apprentissages langagiers écrits et oraux (maîtrise de la production et de la compréhension de l’écrit et de l’oral) (CIIP, 2010). L’objectif L1 18 – « découvrir et utiliser la technique de l’écriture et les instruments de la communication » est lié à l’objectif 11 de la formation générale qui propose « d’exercer un regard sélectif et critique » face aux MITIC. « Les tâches et projets disciplinaires ou pluridisciplinaires permettent aux élèves de découvrir et de produire des documents de types médiatiques variés. Il s’agit de les guider dans une utilisation adéquate et adaptée des différents outils, ainsi que d’amener une première prévention à l’usage des MITIC, notamment d’Internet » (CIIP, 2010).
« Dans le cadre scolaire, les MITIC jouent des rôles multiples, comme :
– discipline scolaire par l’apprentissage des outils informatiques et multimédias;
– outils permettant de développer et élargir les pratiques scolaires en général;
– développement de l’esprit et de l’indépendance critique face aux médias, voire aux développements technologiques, participant ainsi à l’Éducation à la citoyenneté »(CIIP, 2010).
Les MITIC sont déclinés en Progression d’apprentissage et Attentes fondamentales, toutes deux accompagnées d’Indications pédagogiques, ce qui n’est pas le cas des autres thématiques. Dès leur scolarisation, la plupart des élèves sont déjà familiarisés avec de nombreux outils technologiques et informatiques. L’école a donc un rôle préventif et doit favoriser la vigilance liée à ces outils numériques. Elle doit également donner l’accès à la culture média et à la culture TIC (CIIP, 2010).
Communication
Selon Watzlawick (1972), nous ne pouvons pas ne pas communiquer. La communication est partout. Même lorsque nous nous taisons, nous communiquons à travers le langage non verbal. La communication met en relation un émetteur et un récepteur d’informations.
De nos jours, elle a lieu dans des contacts directs et indirects entre des personnes (au moyen de médias comme l’écriture, le téléphone, le mail, …). Chaque forme de communication recèle des possibilités différentes. Les contacts directs entre personnes sont accompagnés de signes non verbaux ; une communication écrite permet de conserver de façon permanente les informations. Selon le type de médias, les partenaires communiquent de manière synchrone (en même temps) ou asynchrone (différée dans le temps) (Watzlawick, P., Beavin, J.H. & Jackson, Don D., 1972).
Une nouvelle façon de communiquer a fait son apparition dans les écoles à la suite du plan « Informatique pour tous » (1995), il s’agit des TICE (Technologies d’information et de communication pour l’enseignement) également appelées MITIC (Médias, Images et Technologies de l’Information et de la Communication).
Au milieu des années 90, Internet a donné une nouvelle impulsion à l’informatique pédagogique. Aujourd’hui, le nombre d’ordinateurs atteint un niveau considéré comme suffisant dans beaucoup d’établissements. Mais la confrontation de l’école avec un objet technique instable continue de poser problème et les promesses de bouleversements pédagogiques se dérobent sans cesse (Pouts-Lajus, 2006, 4ème de couverture).
Les moyens de communication actuels permettent de communiquer en tout temps, de manière différée. Par le biais des réseaux sociaux, nous avons la possibilité de communiquer d’un bout du monde à l’autre.
Réseaux sociaux
Les réseaux sociaux sont apparus bien avant l’invention d’Internet. Il s’agit d’un groupe entretenant des relations. Les interactions et les échanges au sein de ce groupe caractérisent le réseau social. On utilise « social » par déclinaison du terme « société » car cela représente les relations entre les êtres vivants. Dans notre quotidien, une école, un club de sport ou encore une entreprise sont considérés comme étant des réseaux sociaux. En effet, des individus en sont membres et partagent une « expression de leur existence ». L’un des fondements de ces réseaux est l’appartenance à un groupe. Son inscription peut être permanente ou occasionnelle (Fanelli-Isla, 2010). Les réseaux sociaux, sur le Net, représentent une manière nouvelle de communiquer. Ils désignent un ensemble de personnes réunies autour d’un lien social. Ces réseaux virtuels n’ont pas été créés dans le but de remplacer les réseaux sociaux de la « vraie vie », ils représentent simplement le prolongement naturel et technologique (Monziols, M. Raviart, O. & Lesueur, J-L., 2014).
Selon Monziols, Raviart & Lesueur, « Internet est le réseau qui a démultiplié ces échanges, et permis à un plus grand nombre, à une autre échelle, d’échanger sur des centres d’intérêt communs, des interrogations, des préoccupations, des passions, … »(p.6). Internet a élargi le champ d’action du réseau social en ouvrant la possibilité des échanges planétaires qui inclut la notion d’immédiateté dans la communication (Monziols, M. Raviart, O. & Lesueur, J-L., 2014).
En mars 2006, dans une entreprise de podcasts de San Francisco, un petit service de communication appelé « Twttr » a vu le jour. Il a très vite franchi le stade de projet secondaire pour atteindre le stade de projet principal. C’est à peine cinq ans plus tard que Twitter a pris son envol. Le service a communiqué, en septembre 2011, qu’il comptait « 100 millions d’utilisateurs actifs par mois et 400 millions de visites mensuelles sur son site web (…) et qu’il diffusait des milliards de messages par semaine sur toute la planète » (O’Reilly, T. & Milstein, S., 2012, p. 5). Cette plateforme est devenue un moyen de communication capital lors de grands événements ou en cas de catastrophes naturelles. Elle est également un outil servant à développer le marketing, les relations publiques et le service client au sein des entreprises (O’Reilly, T. & Milstein, S., 2012).
Twitter est un outil de « microblogging » permettant à l’utilisateur d’envoyer gratuitement des messages brefs (140 caractères au maximum), appelés « tweets », par le biais d’Internet. Ce réseau est un moyen de communication immédiat, c’est-à-dire que le transfert d’informations entre l’émetteur et le récepteur se fait instantanément. Le principe de Twitter est de relater ce que nous faisons au moment où nous le faisons grâce à de courts messages. Un réseau de personnes se crée entre les « abonnés », personnes qui suivent l’activité du compte, et les « abonnements » que le compte suit. Twitter propose également la publication d’images ou encore de courtes vidéos (Desbois, 2015).
Twittclasse
Une « Twittclasse » est une classe utilisant quotidiennement le réseau social Twitter dans ses travaux. Ces classes ont fait leur apparition en France durant l’année scolaire 2009/2010. À ce moment, seules quatre classes sont recensées.
Une expérience d’un trimestre ayant pour but de prendre des notes et d’interagir pendant des exposés sur l’état des lieux de l’Internet se fait dans une promotion de Master SID à l’Université de Lille (Formet, 2012).
Laurence Juin, enseignante de lettres-histoire-EMC en lycée professionnel et enseignante Experte pour Microsoft Education France, utilise de manière plus importante Twitter durant la même année scolaire, à La Rochelle. « Twitter était alors utilisé en classe et hors classe comme outil de prises de notes, d’échanges et de débats par des lycéens en bac professionnel » (Formet, 2012, para. 3).
Laurence Juin a laissé de nombreux écrits sur son blog. Ces derniers ont formé la première base de réflexion autour de l’utilisation de Twitter en classe.
David Cordina, professeur de Français Langue Étrangère à l’Université de Lille, se sert du réseau Twitter comme complément aux outils déjà utilisés par ses étudiants.
« Un projet d’échange, e-tandems, est mis en place entre des étudiants chinois de l’Université de Shanghai à l’université de Lille1 et les élèves de Laurence Juin : pratique de la langue française pour les étudiants et questions-réponses autour de la culture chinoise pour les élèves de La Rochelle » (Formet, 2012, para. 4). Le forum d’innovation éducative européen de Berlin (2010), puis le forum international de Cape Town (2010) ont récompensé ce projet commun (Formet, 2012).
Amandine Terrier, enseignante à Crotenay (Jura), met en avant le premier projet utilisant Twitter en primaire à la fin mars 2010. Lors de la future classe de découverte à Paris, Amandine Terrier choisit l’outil Twitter proposé par l’animateur TICE, Bertrand Formet. Twitter est intéressant pour sa fonction communicative avec les parents d’élèves, par exemple. Bertrand Formet et Laurence Juin étudient les adaptations nécessaires d’un tel projet au primaire.
Peur des enseignants
Malgré la généralisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement, nous constatons que beaucoup d’enseignants sont réticents à l’idée de les introduire dans leur classe. Pour certains, les représentations sociales face à ces technologies peuvent influencer la manière de les utiliser voire de les intégrer au sein de leur classe.
Depuis quelques années, les MITIC (notion allant de l’usage d’Internet et de logiciels à l’utilisation de médias comme la télévision ou encore les images) ont pris une place importante dans notre société. Il est à présent rare de n’avoir aucune compétence ou connaissance dans ce sujet. Nous sommes confrontés à une société à deux vitesses :
« la nouvelle génération qui a intégré les MITIC dès son plus jeune âge, et les personnes qui ont vécu de nombreuses années sans MITIC et qui, soit découvrent peu à peu l’innovation, soit se mettent à l’écart » (Boéchat-Heer, 2009, p.21).
Il est donc essentiel d’éduquer la génération future à ces technologies et de proposer des cours de formation continue pour la deuxième génération. L’école joue donc un rôle dans la formation aux nouvelles technologies (Boéchat-Heer, 2009).
Une formation dans le domaine des TIC est proposée aux enseignants. Selon la CDIP (2004), cette dernière ne représente pas une formation spécialisée autonome mais s’insère dans les différentes disciplines.
Elle donne la possibilité d’acquérir une réflexion sur la mission de l’école dans une société des médias, de tirer les conséquences pour toutes les disciplines enseignées, de se former à la didactique nécessaire à une utilisation pédagogique réfléchie et ciblée des médias dans l’enseignement, de permettre de développer spécifiquement la compétence des élèves dans les médias en prenant en considération les aspects sociologiques, éthiques et juridiques (Boéchat-Heer,2009, p.24).
Au terme de cette formation, les enseignants doivent être en mesure d’identifier les multiples possibilités proposées par les TIC pour l’enseignement/apprentissage, mais également leurs limites. Ils doivent être capables de les utiliser de manière ciblée dans leur enseignement (Boéchat-Heer, 2009).
Etapes d’apprentissage de la lecture/écriture
Comme mentionné précédemment, la lecture et l’écriture sont indissociables d’un point de vue des apprentissages. En effet, la lecture et l’écriture sont toujours travaillées simultanément. C’est pour cela que nous utilisons la notion unitaire de lecture/écriture ou encore de littératie (Saada-Robert et al., 2005).
Les enfants se plongent dans l’apprentissage de l’écrit dès leur entrée à l’école, c’est-à-dire dès le cycle 1. L’apprentissage approfondi de cette discipline se fait en 3H.
Lors de cette période, l’enfant doit faire le lien entre l’oral et l’écrit. Il prend conscience du passage entre le langage oral implicite et le langage écrit explicite. Ce passage se fait à travers la compréhension et la production d’écrits qui font sens. Il y a tout d’abord l’initiation à l’écrit avant la familiarisation avec le geste graphique. « Le passage de l’oral à l’écrit et l’identification-production des mots constituent l’objectif central du cycle 1 »(Saada-Robert & Christodoulidis, 2012, p.2).
L’enfant passe par différentes phases d’acquisition du processus de l’écrit :
1. phase picturale ;
2. phase logographique ;
3. phase alphabétique ;
4. phase orthographique (Saada-Robert & Christodoulidis, 2012).
Selon Saada-Robert et Christodoulidis (2012), le système alphabétique s’articule entre trois composantes : la connaissance des lettres, la segmentation phonologique et la correspondance phonographique.
La progression dans l’acquisition de la lecture/écriture ou littératie se définit à l’aide de quatre modèles résultant de recherches empiriques. Il existe le modèle d’acquisition par stades de Frith (1985), le modèle par étapes de Ehri (1997) qui inclut une évolution parallèle de la lecture et de l’écriture, le modèle à double fondation de Seymour (1997) et le modèle dans lequel une dominance de stratégies définit chaque étape de Rieben et Saada-Robert (1997). Il est important de noter que seul ce dernier modèle découle d’investigations se déroulant dans le contexte même de l’enseignement/apprentissage scolaire (Saada-Robert et al., 2005).
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Table des matières
1. INTRODUCTION
2. PARTIE THEORIQUE
2.1. PROBLEMATIQUE
2.1.1. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE AU CYCLE
2.1.2. METHODES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE
2.1.3. LIEN AVEC LE PLAN D’ÉTUDE ROMAND – LANGUE
2.1.4. IMPORTANCE DES MITIC DANS LE PLAN D’ÉTUDE ROMAND
2.1.5. ETAT DE LA QUESTION
2.1.6. OBJECTIF DE LA RECHERCHE
2.2. CADRE CONCEPTUEL
2.2.1. COMMUNICATION
2.2.2. RESEAUX SOCIAUX
2.2.3. TWITTER
2.2.4. TWITTCLASSE
2.2.5. CREER UNE TWITTCLASSE
2.2.6. PEUR DES ENSEIGNANTS
2.2.7. ETAPES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE
2.2.8. METHODES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE/ECRITURE
2.2.9. DICTEE A L’ADULTE
2.2.10. TABLEAUX RECAPITULATIFS DES ASPECTS DE LA LECTURE/ECRITURE
2.3. QUESTION DE RECHERCHE ET HYPOTHESES
2.4. METHODOLOGIE
2.4.1. OBSERVATION DIRECTE
2.4.2. ENTRETIEN – ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF
2.4.3. GUIDE D’ENTRETIEN
2.4.4. ÉCHANTILLON CHOISI
2.4.5. ANALYSE DES DONNEES
2.4.6. PROTECTION DES DONNEES ET CONSIDERATIONS ETHIQUES
3. PARTIE EMPIRIQUE
3.1. PRESENTATION DE L’OBSERVATION NON PARTICIPANTE
3.1.1. FONCTIONNEMENT ET ORGANISATION DE LA CLASSE
3.1.2. UTILISATION DE L’OUTIL TWITTER
3.1.3. CARACTERISTIQUES DES CLASSES CORRESPONDANTES
3.1.4. PROTECTION DES DONNEES (DROITS ET DEVOIRS)
3.1.5. METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNANTE
3.1.6. TABLEAU RECAPITULATIF TEMPOREL
3.2. ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS
3.3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES DONNEES
3.3.1. COMMUNICATION
3.3.2. RESEAU SOCIAL TWITTER
3.3.3. TWITTCLASSE
3.3.4. PEUR DES ENSEIGNANTS, DES PARENTS
3.3.5. ÉTAPES D’APPRENTISSAGE DE LA LITTERATIE
3.3.6. DICTEE A L’ADULTE
3.4. SYNTHESE DES RESULTATS ET VERIFICATION DES HYPOTHESES
4. CONCLUSION
4.1. ASPECTS FORMATIFS
4.2. DISTANCE CRITIQUE
4.2.1. AVANTAGES DE LA RECHERCHE
4.2.2. LIMITES DE LA RECHERCHE ET PROPOSITIONS D’AMELIORATION
4.3. PROLONGEMENTS ET PERSPECTIVES
5. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
6. ATTESTATION D’AUTHENTICITE
7. LISTE DES ANNEXES
7.1. ANNEXE I : CHARTE D’UTILISATION INTERNET DE LA TWITTCLASSE
7.2. ANNEXE II : CANEVAS D’ENTRETIEN VIERGE (ENSEIGNANTE)
7.3. ANNEXE III : CANEVAS D’ENTRETIEN VIERGE (ELEVES)
7.4. ANNEXE IV : TABLEAUX SYNOPTIQUES DES DONNEES D’ENTRETIENS
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