Mesures d’aide et résultats des enquêtes PISA dans le canton de Fribourg

Mesures d’aide et résultats des enquêtes PISA dans le canton de Fribourg

Dans son document décrivant le concept de pédagogies spécialisées datant de mars 2015, le canton décrit et définit les différentes mesures d’aide mises en place dans le cadre de la scolarisation des élèves en difficulté. L’étendue de l’offre couvre les domaines préscolaires, les 11 années Harmos ainsi que la post-scolarité. Ces mesures d’aide sont financées par la direction de l’instruction publique durant la période de scolarité obligatoire. Cette offre propose des Mesures d’Aide Ordinaire de pédagogie spécialisée (MAO) ou des Mesures d’Aide Renforcée de pédagogie spécialisée (MAR). Les MAO sont décidées par l’équipe pédagogique de l’école ordinaire, elles proposent le soutien d’un enseignant spécialisé itinérant rattaché à l’école ordinaire ou l’orientation en classe de soutien intégrée à l’école ordinaire.

Lorsque celles-ci s’avèrent inadéquates ou insuffisantes, des MAR sont proposées. Les MAR se distinguent des MAO par leur durée, leur intensité, une plus grande spécialisation des intervenants. Dans le cadre des MAR, un soutien pédagogique intégratif spécialisé, l’accompagnement par un auxiliaire de vie ou une scolarisation en écoles spécialisées sont proposés. Les MAR concernent des élèves en situation de handicap et dont les besoins ont été évalués au travers d’une procédure d’évaluation standardisée (PES). Elles privilégient l’intégration, tout en tenant compte du fait que l’enseignement doit être profitable pour l’élève intégré en lien avec les incidences sur l’environnement direct de la classe. Lorsque l’intégration n’est pas ou plus profitable, des intégrations en écoles spécialisées sont proposées. Ces mesures d’aide sont proposées pour une durée limitée et font preuve d’évaluations régulières.

Des mesures pédago-thérapeutiques comprenant des soutiens en logopédie, psychologie et psychomotricité peuvent également être proposées dans le cadre de l’école ordinaire, ils sont assurés par les thérapeutes des services auxiliaires scolaires (SAS). Le panel de mesures d’aide proposé par l’état de Fribourg semble complet et efficace, il vise l’intégration de tous et l’acquisition des savoirs fondamentaux par une majorité de la population. Les résultats des enquêtes Pisa tendent d’ailleurs à démontrer les bonnes compétences des élèves fribourgeois en lecture et en math surtout. D’ailleurs, le rapport d’analyse des résultats effectué par le département de l’instruction publique du canton l’a relevé. (« DICS : Actualités – communiqués de presse – Etat de Fribourg », s. d.) Lors de l’enquête de 2009, qui m’intéresse particulièrement car elle a mis l’accent sur l’étude des performances en lecture, une population de 856 élèves de 9ème année et de classes prégymnasiales, générales et d’exigence de base a passé les épreuves.

La moyenne des résultats fribourgeois a été l’une des plus élevée parmi les moyennes des cantons suisses. Seuls 7% des élèves se trouvaient en dessous du seuil limite fixé par L’OCDE. Ce seuil, fixé à 407 points, permet d’accomplir une scolarité obligatoire sans périls majeurs et d’aborder la vie professionnelle. 36% des élèves ont obtenu la note 4 sur 6, signifiant d’excellentes compétences en lecture. Le communiqué de presse souligne aussi que l’écart entre les élèves issus de milieux socioéconomiques élevés et peu élevés ainsi qu’entre les natifs et les non-natifs a diminué. En comparaison avec les cantons suisses ainsi qu’avec les résultats internationaux, les compétences des élèves fribourgeois sont bonnes et les progrès notables. L’illettrisme n’a pour autant pas disparu et représente un des échecs de l’école actuelle comme en témoigne l’association Lire et Ecrire dans son retour des enquêtes de l’OCDE (« Recherches sur l’illettrisme Association Lire et écrire », s. d.).

Difficultés en langage écrit Il importe tout d’abord de clarifier les notions d’illettrisme et d’analphabétisme souvent confondu. L’illettrisme fait référence à des personnes qui, malgré une scolarisation « normale », n’ont pas acquis une maîtrise suffisante en lecture, écriture et calcul leur permettant d’être autonomes dans les situations simples de la vie courante. L’analphabétisme correspond aux personnes jamais scolarisées qui n’ont de ce fait pas eu accès aux premiers apprentissages. Dans nos contrées, les analphabètes sont donc rares puisque l’école est aujourd’hui obligatoire pour tous. L’association Lire et écrire donne un retour des enquêtes de l’OCDE. D’après les résultats de l’étude menée entre 1994 et 2000 sur la littératie des adultes, 13 à 19% des adultes suisses ont un niveau de compétence faible en lecture et en calcul, cela malgré le fait qu’ils aient pour la plupart suivi 8 ou 9 années d’école obligatoire. Les résultats de l’enquête Pisa de 2012 annoncent quant à eux que 14% des élèves de 15 ans ont un niveau trop faible en lecture pour pouvoir profiter d’une formation continue. Un pareil taux d’échecs alarme et questionne ! Qui sont ces jeunes qui malgré des années d’étude n’accèdent pas aux savoirs fondamentaux, qu’en est-il de leur avenir ?

Serge Boimare met en lumière la même problématique. Dans son ouvrage « Ces enfants empêchés de penser », il annonce 15% d’élèves ne maitrisant pas les savoirs fondamentaux à la fin de l’école obligatoire et 25% d’élèves en difficulté. Cependant Boimare va plus loin, expliquant que pour un tiers de ces élèves, les mesures de soutien et d’accompagnement mises en place portent leurs fruits et permettent à l’enfant de progresser, de reprendre confiance en lui et ainsi de suivre le programme plus ou moins à vitesse « normale ». Pour les autres en revanche, il y a lieu de se questionner. Malgré les entrainements à répétition, les cours particuliers, les exercices en surnombre, les lacunes persistent voire s’accentuent. « Avec des adolescents « empêchés de penser », il ne faut surtout plus continuer à parier sur un rattrapage scolaire sous forme d’entrainement supplémentaire. La pédagogie que je propose vise avant tout à les aider à remettre en marche les rouages de la pensée. Sur ce ressort repose l’espoir d’une réconciliation avec eux-mêmes et avec l’apprentissage » (Boimare, 2008, p.50). Boimare propose un travail de fond en petit groupe de 5 ou 6 enfants, une pratique se rapprochant selon ses dires de la psychopédagogie.

Par le biais de trois étapes de vingt minutes chacune qui s’imbriquent et se complètent, il a pour objectif de redonner suffisamment de confiance et de sécurité aux enfants afin de rétablir les rouages de la pensée. Dans un premier temps, l’accent est mis sur une lecture de l’adulte, un conte, un mythe ou une fable choisis afin de permettre à l’élève de mettre des mots et des images sur ses inquiétudes. Puis un temps d’échange sous forme de débat autour des émotions, des interrogations et des prises de positions générées par la lecture. Dans un troisième temps, la discussion se prolonge sous forme écrite. Les élèves rédigent de manière individuelle un texte de 10 à 15 lignes. Ce temps de solitude favorise une recherche intellectuelle et entraine les compétences à créer des images mentales. Boimare défend sa méthode en arguant que « la possibilité d’accéder au langage argumentaire signe une véritable révolution dans l’utilisation de la pensée » (Boimare, 2008, p.60). Le langage argumentaire permet un retour sur soi afin de défendre son opinion et de la faire valoir au sein d’un groupe. Dans la situation que je rencontre dans ma pratique quotidienne, la mise en place d’un tel projet est trop ambitieux. Cependant, remettre en route les rouages de la pensée comme levier d’apprentissage semble très pertinent pour les élèves dont je m’occupe. Reste à savoir comment et pour quel objectif.

Lien avec la population concernée C’est ce constat, également entrevu à maintes reprises dans mes années de pratique, qui motive ma réflexion : l’intérêt pour les processus d’apprentissage. Comment l’élève apprend-il ? Le sujet est vaste et les domaines nombreux, c’est pourquoi j’ai choisi de m’intéresser particulièrement aux processus d’apprentissage liés à l’orthographe et plus généralement à la production écrite. Ma sensibilité à l’apprentissage du lire-écrire vient de mes années d’enseignement en 3/4H. Ayant été confrontée et familiarisée à cet apprentissage complexe, je suis à même d’en comprendre les difficultés et d’en saisir la complexité et les enjeux. Ma situation professionnelle évoluant, c’est l’apprentissage de l’écrit qui me questionne aujourd’hui. En effet, les élèves avec qui je travaille rencontrent d’importantes difficultés en production écrite, celles-ci provoquant une grande inhibition. Lors de ma présence en classe le vendredi, il est convenu avec ma collègue que j’enseigne l’orthographe. J’ai cependant rapidement senti qu’il serait judicieux de proposer une manière nouvelle d’aborder cette matière. Les méthodes d’apprentissage de l’orthographe sont nombreuses et diverses. Avant de me pencher sur celles-ci en détail, il me semble incontournable de m’intéresser aux processus d’apprentissage ainsi qu’à la métacognition.

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Table des matières

Introduction
1. Problématique
1.1 Définition et importance de l’objet de recherche
1.1.1 Mesures d’aide et résultats des enquêtes PISA dans le canton de Fribourg
1.1.2 Difficultés en langage écrit
1.1.3 Lien avec la population concernée
1.2 Objet de recherche
1.2.1 Les processus d’apprentissage, la métacognition
1.2.2 La dictée : une activité complexe
1.2.3 « l’enfant et la peur d’apprendre »
1.2.4 Des pistes d’aide pour l’orthographe
1.2.4.1 Evolution de l’organisation de la grille horaire
1.2.4.2 Le système orthographique
1.2.4.3 Observer la langue de manière réfléchie du côté de l’élève
1.2.4.4 Un enseignant médiateur de la réflexion
1.2.5 Autres méthodes d’apprentissage de l’orthographe
1.2.5.1 Les orthographes approchées
1.2.5.2 La phrase donnée du jour
1.2.5.3 La phrase dictée du jour visant à clarifier ce qui est appris
1.2.5.4 Les ateliers de négociations graphiques
1.2.5.5 Similitudes et différences des méthodes
1.3 Questions de recherche et objectifs de recherche
2. Méthodologie
2.1 Sujet et cadre de la recherche
2.1.1 Population et contexte
2.2 Argumentation de la démarche choisie
2.3 Choix de l’outil
2.3.1 Questionnaire d’orthographe
2.3.2 Outil de repérage orthographique (ROC)
2.3.3 Les ateliers de négociation graphique
2.3.3.1 Méthode de transcription
3. Analyse et résultats
3.1 Analyse des ANG
3.1.1 Analyse qualitative des interventions lors des ANG
3.1.1.1 Des échanges qui suscitent la réflexion métalinguistique
3.1.1.2 Intérêt suscité par l’orthographe
3.1.1.3 Prise de conscience des difficultés et partage des ressources
3.1.1.4 Rôle de l’enseignante : analyse de pratique
3.1.1.5 Conclusion
3.2 Analyse quantitative des interventions lors des ANG
3.3 L’entretien de départ
3.3.1 Question 1
3.3.2 Question 2
3.3.3 Questions 3 à 9 et 10 à 11
3.3.3.1 Analyse individuelle des réponses
3.3.3.2 Analyse globale du groupe
3.4 Analyse des performances orthographiques
3.4.1 Pistes d’analyse
3.5 Synthèse des résultats
4. Conclusion
5. Bibliographie

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