Soutenance mémoire
Le fonctionnement des mémoires sémantique et épisodique
Le mot mémoire vient du grec « mnémosyne », qui signifie « le pouvoir de remémoration » (Nicolas, 2002, p.7). Selon la mythologie grecque, Mnémosyne était une déesse qui avait la faculté de tout savoir et de chanter ses connaissances. En s’unissant à Zeus pendant neuf nuits, elle donna naissance aux neuf muses de l’Antiquité, auxquelles elle transmit à chacune un domaine de connaissances précis. Ses neuf filles représentaient ainsi le savoir de la poésie épique, l’histoire, la musique, la tragédie, la danse, la poésie lyrique, le chant sacré, l’astronomie et la comédie.
La mémoire a fasciné les Grecs et a perduré comme étant la faculté la plus précieuse jusqu’à la Renaissance, ou celle-ci était vue « comme une mission mystique pour trouver des clés magiques » (Lieury, 2005, p.16). Des systèmes de codages étaient établis par des chercheurs comme pour le domaine de l’astronomie, faisant de la solution à ces codages la clé de la mémoire. Cependant, l’avancée des domaines scientifique et psychologique a tout de même remis en question la place de la mémoire. La philosophie a aussi été un domaine important pour la mémoire, notamment avec l’associationnisme anglais et Descartes. Les études sur l’entendement et le raisonnement ont entrainé pendant un temps une certaine dévalorisation de la mémoire. Descartes a même dit qu’il « n’est nul besoin de la mémoire pour toutes les sciences »
(Lieury, 2005, cité dans Cogitationes Privatae, Descartes, 1619-1621, p.19). Il a établi une théorie selon laquelle il serait plus efficace d’apprendre par catégories et sous catégories. Cette théorie s’est avérée commune ou proche de celles des idées philosophiques empiristes de l’époque. Nous citons rapidement John Locke et son « association d’idées » tirées d’Essais concernant la compréhension humaine en 1700. Cette idée de catégorisation nous sera utile pour notre développement de la mémoire sémantique.
Ce n’est qu’à la fin du XIXème siècle que des travaux et expérimentations ont été menés sur le sujet de la mémoire, afin de découvrir son fonctionnement et d’établir des théories, notamment avec Hermann Ebbinghaus qui a publié un travail expérimental dans lequel il affirmait que « nos expériences personnelles enregistrées en mémoire ne s’évanouissent pas dès qu’elles ne sont plus présentes dans notre conscience » (Nicolas, 2002, p.14). Ebbinghaus cherchait avant tout à mesurer la vitesse d’apprentissage et de réapprentissage, c’est-à-dire lorsqu’un élément a déjà été appris.
Une fois encore, les expérimentations du XIXème siècle ont été remises en cause et un nouveau mouvement, le béhaviorisme, est apparu dans la première moitié du XXème siècle. Le terme de mémoire fut alors rejeté car il était considéré « trop mentaliste » (Lieury, 2006, p.25) et a été remplacé par le terme d’apprentissage. Le conditionnement est devenu le modèle d’apprentissage. Le russe Ivan Pavlov a d’ailleurs expérimenté le conditionnement et en a conclu que cela créait des automatismes et permettait une bonne mémorisation. Pour les béhavioristes, la mémoire « est assimilée à l’habitude » (Nicolas, 2002, p.19). Elle n’a été étudiée que pour l’apprentissage et le conditionnement à cette époque.
Vers les années 1960, pendant la période appelée cognitiviste, l’on a découvert la complexité de la mémoire. Les études béhavioristes ont été remises en cause et les travaux en psychologie ainsi que la révolution en informatique ont amené de nouveaux questionnements sur la mémoire et ont montré que celle-ci était composée d’une Mémoire à Court Terme et d’une Mémoire à Long Terme, dans lesquelles il y avait encore des mémoires différentes.
Nous avons décidé de nous focaliser sur les mémoires sémantique et épisodique pour notre sujet d’études. Tout d’abord, ces deux mémoires font partie de la Mémoire à Long Terme, et l’une de nos interrogations est de savoir comment les élèves peuvent retenir sur le long terme l’enseignement de l’anglais. Pour définir rapidement la mémoire à long terme, elle correspond à « l’acquisition, la conservation et la récupération de l’information sur le moyen et le long terme » (Meunier, 2009, p.38). Nous pouvons donc en déduire que la mémoire à court terme correspond à une mémorisation courte, « la mémoire à court terme serait caractérisée par une capacité limitée, une labilité importante de l’information et des mécanismes de récupération spécifique » (Meunier, 2009, p.23). Il est important de savoir que la mémoire à long terme n’a pas de limite de mémorisation.
Les mémoires sémantique et épisodique sont, selon le modèle de Larry Squire, un chercheur américain en psychologie et neurosciences, « des sous-systèmes de la mémoire explicite » (Meunier, 2009, p.43), faisant de la mémoire explicite une sous-catégorie de la mémoire à long terme. L’autre sous-catégorie est la mémoire implicite et comprend quatre autres sous-systèmes de mémoires que nous n’aurons pas le temps de développer.
La mémoire sémantique étant de manière simplifiée la mémoire des connaissances et du sens, le lien avec l’enseignement et l’apprentissage nous paraissait logique. La mémoire sémantique est constamment sollicitée à l’école. La mémoire épisodique est la mémoire des souvenirs. Nous aimerions nous intéresser aux liens qu’il peut y avoir avec l’approche actionnelle en classe d’anglais. Celle-ci valorisant la mise en situation des élèves en cours, la mémoire épisodique a peut-être un rôle à jouer dans l’apprentissage de l’élève.
Dans cette première partie, nous allons tout d’abord nous intéresser à la mémoire sémantique et son fonctionnement, nous verrons ensuite la mémoire épisodique et son fonctionnement. Enfin nous nous focaliserons sur le lien qui existe entre ces deux mémoires, ainsi que leur lien avec l’apprentissage.
La mémoire sémantique : mémoire de sens
Le mot sémantique vient du grec « sêmantikos », qui veut dire qui signifie, c’est-à-dire que le sémantisme est « relatif au sens, à la signification des unités linguistiques » (le petit Larousse illustré, 2004, p.930). Il est important de savoir que la mémoire sémantique est la mémoire qui stocke le sens des mots, des concepts et des notions. C’est elle qui permet de comprendre. Les mots en eux-mêmes, leur structure, sont stockés dans une autre mémoire appelée mémoire lexicale. Nous comprenons ainsi le phénomène « d’avoir un mot sur le bout de la langue », nous connaissons le sens mais nous avons oublié le mot qui se rattache au sens. La distinction de ces deux mémoires nous parait importante car notre travail se focalise sur les mémoires sémantique et épisodique. Nous en déduisons donc que ce sera sur la façon dont les élèves comprennent le sens des mots, des notions et des concepts qui nous intéressera.
Ce n’est qu’en 1969 que le principe de la mémoire sémantique est découvert. Un informaticien et chercheur en Intelligence Artificielle , Ross Quillian, travaillait sur l’élaboration d’un programme informatique appelé Teachable Language Comprehender qui permettrait la traduction de mots en langues étrangères. Or, il s’est rendu rapidement compte de la complexité du travail dans le sens qu’un même mot peut avoir une ou plusieurs significations, et que « pour comprendre du langage, il faut savoir ce que chaque mot, chaque concept recouvre » (Lemaire, 2006, p.153). L’exemple souvent associé à cette idée est celui de la traduction du mot « pêche ».
En effet, il n’aura pas la même traduction lorsque l’on parlera du fruit ou de l’activité et ce même mot recouvre donc naturellement plusieurs concepts.
Cela a donc conduit Quillian à s’interroger sur la conceptualisation des mots en mémoire, et à s’associer au psychologue Alan Collins pour comprendre le sens de cette mémorisation et de cette mémoire, la mémoire sémantique.
La mémoire épisodique : mémoire des souvenirs
Le concept de mémoire épisodique a été proposé par un chercheur canadien de l’Université de Toronto, Endel Tulving, en 1972. Avant cette date, il n’existait pas de distinction entre la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Rappelons tout d’abord que la mémoire épisodique concerne « nos connaissances relatives à des évènements personnels » (Meunier, p.39). C’est à partir des expériences et des épisodes que chacun vit que de nouvelles connaissances se construisent et s’ancrent dans la mémoire épisodique. Tulving a établi plusieurs arguments qui lui ont permis de justifier la distinction qu’il faisait entre les deux mémoires. Cette idée de distinguer deux mémoires avait déjà été introduite par le philosophe Bergson. Dans son ouvrage Matière et Mémoire, il appelait la mémoire habitude celle qui opérait sur les représentations, et la mémoire vraie celle qui reposait sur l’action.
J’étudie une leçon, et pour l’apprendre par cœur, je la lis d’abord en scandant chaque vers ; je la répète ensuite un certain nombre de fois. A chaque lecture nouvelle, un progrès s’accomplit ; les mots se lient de mieux en mieux ; ils finissent par s’organiser ensemble. A ce moment précis, je sais ma leçon par cœur ; on dit qu’elle est devenue souvenir, qu’elle s’est imprimée dans ma mémoire. Je cherche maintenant comment ma leçon a été apprise, et je me représente les phases par lesquelles j’ai passé tour à tour.
Chacune des lectures successives me revient alors à l’esprit avec son individualité propre ; je la revois avec les circonstances qui l’accompagnaient et qui l’encadrent encore ; elle se distingue de celles qui précèdent et de celles qui suivent par la place même qu’elle a occupé dans le temps ; bref, chacune de ces lectures repasse devant moi comme un évènement déterminé dans mon histoire. (Bergson, 1917, cité par Lieury, 2005, p.184)
Tulving a tout simplement pensé que lorsqu’un individu apprend un nouveau mot, il le mémorise dans un contexte propre et nouveau. Chaque fois qu’un mot est appris ou que le concept de ce mot est expérimenté par l’individu, un nouvel épisode s’ancre dans la mémoire épisodique. Reprenons l’exemple du canari. « Lorsque « canari », est appris, dans une liste, vu à la télévision (Titi et Gros Minet), dans un catalogue, lu dans un paragraphe sur la mémoire sémantique, ect., il fait l’objet d’un enregistrement spécifique qui le rend individualisé des autres contextes » (Lieury, 1996, p.36). C’est grâce au vécu et à l’expérience individuelle que la mémoire épisodique se construit. Chaque concept s’enrichit grâce aux épisodes qu’une personne vit et ces épisodes sont retenus dans la mémoire épisodique. Cela expliquerait le fait qu’un mot moins fréquent soit moins bien retenu qu’un mot plutôt commun, car les épisodes sont bien moins nombreux.
Tulving a défini la mémoire épisodique de la manière suivante, «j’ai suggéré que la mémoire épisodique est un système qui reçoit et stocke l’information concernant les épisodes ou les évènements temporellement datés, ainsi que l’espace spatio-temporel entre ces épisodes » (Tulving, 1992, p.21).
L’association de la mémoire sémantique et de la mémoire épisodique
Les théories de Tulving ont fait grande impression à l’époque et le chercheur Alain Lieury a décidé de réitérer l’expérience faite par Tulving et Thomson en 1979, tout en la modifiant quelque peu. Il pensait que les épisodes ancrés dans la mémoire épisodique pouvaient enrichir les concepts ancrés dans la mémoire sémantique. Il a suggéré que « la mémoire épisodique n’était pas indépendante mais « emboitée » dans la mémoire sémantique » (Lieury, 2005, p.187). Il a suggéré que les mots-indices choisis par Tulving n’étaient peut-être pas assez proches de chaque concept des mots-cibles correspondants pour que les sujets les associent et les reconnaissent lors de la deuxième étape. Par exemple, l’association ciel-volcan n’était pas sémantiquement évidente. Lieury a donc créé une variante de l’expérience de Tulving et Thomson, dans laquelle les mots-indices étaient sémantiquement liés aux concepts de leur motcible. Reprenons l’exemple du mot indice ciel. Lieury l’a associé au mot-cible bleu. Les sujets ont reconnu beaucoup plus facilement les mots-cibles dans la deuxième étape.
Lieury en a conclu que « l’échec à reconnaître des mots rappelés viendrait du fait que l’épisode « indice-cible » (la première étape) peut être stocké dans différentes parties du réseau sémantique » (Lieury, 2005, p.187). Lieury s’est appuyé sur l’exemple de l’épisode terre-froid.
Celui-ci serait plus souvent stocké dans le réseau sémantique terre et non pas dans le réseau sémantique froid, d’où la difficulté à reconnaître ce mot lors de l’étape d’association reconnaissance.
Cette théorie d’emboîtement de la mémoire épisodique dans la mémoire sémantique a aussi permis de rejoindre la théorie de Collins et Quillian. Rappelons-nous que la mémoire sémantique est construite comme une arborescence qui contient des concepts et leurs propriétés.
A partir de ses expériences, Lieury a conclu qu’un épisode complèterait le concept générique contenu en mémoire sémantique. « Par exemple, si je vois un canari orange dans un documentaire, ce nouvel épisode de « canari » est classé au niveau du concept générique « CANARI » dans l’arbre sémantique des animaux (ce qui le renforce) » (Lieury, 2012, p.40-41).
Le concept de canari est enrichi et permet de comprendre qu’un canari peut être orange ou bien jaune. Plus les épisodes vont enrichir un concept, plus la mémoire sémantique sera grande. Ces épisodes que chaque individu va vivre tout au long de sa vie permettent au cerveau « d’extraire les points communs de tous les épisodes pour en faire le concept générique » (Lieury, 2012, p.41). Ainsi, nous comprenons que plus les épisodes se multiplient et s’ancrent en mémoire épisodique, plus la mémoire sémantique s’enrichit. Par conséquent, il parait évident que la multiplication des épisodes est une méthode favorable à l’apprentissage.
Lieury a appelé cette méthode « l’apprentissage multi-épisodique » (Lieury, 1997, cité dans Mémoire et réussite scolaire, Lieury, 2012, p.41). Il a expliqué que le fait de répéter ou de visualiser à plusieurs reprises les épisodes permettrait aux élèves de retenir plus facilement les concepts. Prenons l’exemple donné par Lieury dans son livre Mémoire et réussite scolaire (2012). « Après avoir vu des dizaines d’épisodes de la série « chapeau, melon et bottes de cuir », les épisodes se mélangent pour créer un style, les épisodes se mêlent pour construire les propriétés des concepts, […] le concept, c’est une sorte de feuilletons à épisodes » (Lieury, 2012, p.42).
Par ailleurs, deux chercheurs, Jenkins et Dixon ont appuyé le fait qu’au moins six répétitions étaient nécessaires pour qu’il y ait une augmentation perceptible de la signification. La sémantique s’apprend donc à travers la répétition des épisodes qui contiennent une parcelle de sens. Il est aussi important de noter le fait qu’il ne s’agit pas de répétitions lexicales, qui elles concernent un apprentissage par cœur. Ce sont les situations de chaque épisode qui permettent de comprendre le sens de tout concept.
Nous pouvons ainsi nous interroger sur la façon dont la classe d’anglais peut elle aussi se composer de « feuilletons à épisodes » (Lieury, 2012, p.42). En quoi peut-on exploiter les mémoires sémantique et épisodique en classe d’anglais et comment ?
En quoi les épisodes ont-ils permis d’enrichir la mémoire sémantique ?
La multiplication des épisodes qui ont permis de mettre en avant les prépositions de lieu en anglais a été mise en place lors de cette séquence. C’est à travers plusieurs activités que les élèves ont été amenés à comprendre et acquérir les prépositions. Souvenons-nous de la théorie de Collins et Quillian vue dans la première partie. Ils suggèrent que la mémoire sémantique se construit comme une arborescence dans laquelle les concepts et les notions sont classés en fonction de catégories naturelles.
Nous avons observé en stage que le professeur catégorise constamment ce qu’il enseigne aux élèves, que ce soit le vocabulaire, des constructions verbales ou des structures syntaxiques. Il en a été de même pour les prépositions de lieux. Sans s’attarder sur la nature grammaticale et sur la fonction des prépositions, le professeur a expliqué aux élèves que les prépositions de lieu avaient toutes la même utilité et qu’elles s’utilisaient toutes de la même façon : elles servent à se repérer dans un endroit, dans l’espace, comme en français. On les emploie juste après le verbe et juste avant le nom. Cette catégorisation a permis aux élèves d’organiser leurs idées et de saisir plus ou moins aisément leur fonctionnement.
Rappelons-nous maintenant le lien entre la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Lieury a amené l’idée que les concepts génériques se construisent à partir de situations singulières qui comportent des analogies. Ainsi, nous comprenons que les activités qui ont permis d’aborder les prépositions de lieu ont pu constituer des épisodes. Ces épisodes ont-ils permis la généricité des prépositions de lieu dans la mémoire sémantique des élèves ? En quoi ont-ils permis d’enrichir la mémoire sémantique ?
Nous avons décrit six activités différentes qui mobilisaient les prépositions de lieu. La première activité mettait en scène Nessie, la petite figurine verte. Grâce à la mise en action des élèves pendant cette première activité, ils ont découvert les prépositions de lieu en anglais. Le professeur a créé une situation dans laquelle chacun pourrait être amené à se retrouver, et surtout, les élèves étaient aussi des outils pédagogiques pour travailler les prépositions. Nessie s’est retrouvée sur la tête de tel élève, puis dans la trousse d’un autre, ainsi de suite. Beaucoup d’élèves se sont souvenus le cours suivant de Nessie et de l’activité. Nous avons donc eu un premier épisode ancré en mémoire épisodique.
La deuxième activité était très similaire à la première, elle en découlait et s’est déroulée juste après la première activité. Nos observations de l’attitude des élèves face à ces deux activités nous ont amenés à supposer que la deuxième activité constituait aussi un nouvel épisode en mémoire épisodique. Pour reprendre l’image du « feuilleton à épisodes » de Lieury (Lieury, 2012, p.42), les deux premiers épisodes ont entamé le début d’un « apprentissage multi-épisodique » (Lieury, 2012, p.42).
Evaluations des acquisitions des prépositions de lieu
Cependant, comment vérifier notre hypothèse ? Dans le but de répondre au mieux à la problématique et à la question centrale, nous nous sommes procuré des devoirs que les sixièmes ont fait environ trois semaines après la fin de la séquence que nous avons observée. Grâce à un échantillon de 78 élèves, nous avons comparé l’apprentissage des prépositions de lieu à l’apprentissage de vocabulaire que les élèves ont vu lors de la séquence. Le professeur ne s’est pas autant attardé sur le vocabulaire et sur sa « multiplication des épisodes », que pour les prépositions de lieu. Le vocabulaire a servi d’outil pour les activités sollicitant les prépositions de lieu. Cependant, il a été moins revu en classe entière, les élèves devaient le retravailler chez eux, en guise de travail à la maison.
Mémoires sémantique et épisodique dans l’approche actionnelle
L’approche actionnelle est définie selon le CECRL comme la perspective d’apprentissage des langues à privilégier dans le secondaire.
Elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent ellesmêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. (CECRL, 2001, p.15).
L’approche actionnelle privilégie l’approche par compétences, c’est-à-dire « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECRL, 2001, p.15).
Elle vise avant tout la mise en action des élèves dans des situations auxquelles ils pourraient faire face dans la vie quotidienne et où ils devraient être capables de mobiliser leurs connaissances.
Philippe Perrenoud, professeur à l’Université de Genève définit l’approche actionnelle comme « une tentative de moderniser le curriculum, de l’infléchir, de prendre en compte, outre les savoirs, la capacité de les transférer et les mobiliser » (Perrenoud, n.d, p.2). Dans le cadre de nos recherches, nous pouvons donc nous demander en quoi la mise en action des élèves peut être en lien avec la mémoire épisodique et en lien avec la mémoire sémantique.
Mémoire épisodique et mise en action des élèves en cours de langue
La mise en action des élèves est primordiale dans l’approche actionnelle. Les élèves devenant acteurs du cours d’anglais, ils sont conduits à mobiliser leurs compétences et connaissances acquises auparavant et en cours d’acquisition afin de les accroître, dans le but d’atteindre un ou plusieurs objectifs fixés par des « tâches». « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé »
(CECRL, 2001, p. 16). L’acquisition de ces compétences abordées dans une séquence est directement liée aux expériences que chaque élève vit en classe, et « l’approche actionnelle prépare les apprenants aux défis auxquels ils devront faire face, quand ils utiliseront la langue en dehors de la classe » (Pluskwa, Willis D, Willis J, 2003, p. 214). Ces défis cités précédemment vont correspondre à des expériences que les élèves vivent pendant les cours d’anglais.
L’apprentissage de la langue selon l’approche actionnelle saurait suivre la logique suivante :
1- comprendre pour agir : se représenter l’action à travers la situation, les interlocuteurs, le contexte…
2- et agir pour comprendre : c’est à travers l’action que je me rends compte de ce que j’ai compris et de ce que je n’ai pas compris.
3- produire pour donner sens à l’action en se faisant comprendre : si ma « production » n’est pas « entendable » par l’autre, je me rends compte qu’il peut y avoir des choses que je n’ai pas comprises et qui doivent faire l’objet d’un nouvel apprentissage. (Bourguignon, 2003, p.59).
Les expériences que les élèves vivent à travers l’approche actionnelle peuvent être directement liées à la notion de mémorisation d’épisodes. En effet, lorsqu’ils accomplissent une action ou lorsqu’ils ont un objectif à atteindre, les élèves vont vivre plusieurs expériences. Nous pouvons ainsi assimiler ces expériences aux feuilletons qui constituent un ensemble en mémoire épisodique, comme le dit le chercheur Alain Lieury. L’acquisition des connaissances sera ainsi liée à l’expérience que les élèves vont vivre et à leur mise en action. Ces expériences se rapprochant au plus près de ce qu’un locuteur peut être amené à vivre dans diverses situations de son existence, les élèves seront sûrement davantage marqués par le cours d’anglais et cela entrainera la mémorisation en mémoire épisodique de certaines activités, mais aussi de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.
Nous avons observé lors de la séquence en stage, que les activités les mieux retenues par les élèves étaient celles où ils étaient mis en action et où ils devaient travailler seuls, c’est -à-dire sans l’intervention du professeur, afin de répondre au mieux à la consigne de l’activité.
Rappelons-nous les deux premières activités où les élèves devaient dire où se situait Nessie dans la salle de classe. Les élèves ont beaucoup apprécié le caractère ludique de l’activité. Ils se sont sentis impliqués et ont participé au maximum. Même s’il est vrai que dans la vie quotidienne, une personne ne sera pas à la recherche d’une petite figurine comme Nessie, il est très probable que chaque élève se retrouvera dans une situation similaire. Ces deux activités les ont beaucoup marqués. Nous avons observé la semaine suivante le comportement des élèves, c’est-à-dire que nous avons prêté attention à leur mémorisation de ces deux activités. Nous nous sommes rendu compte que même s’ils ne se souvenaient pas de toutes les prépositions de lieu, ils se sont souvenus de Nessie et des deux activités. Nous avons par ailleurs pu entendre des élèves dire « Ah tiens ! C’est Nessie ! », en désignant la petite figurine qui était sur le bureau du professeur.
Cependant, si les élèves se sont souvenus de Nessie, ils n’ont pas nécessairement et totalement mémorisé les prépositions de lieu. Pour ce faire, nous envisageons l’idée que c’est la multiplication des épisodes qui va permettre aux élèves de mémoriser dans leur mémoire sémantique les prépositions de lieu ainsi que le travail proposé par le professeur
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Table des matières
Introduction
1. le fonctionnement des mémoires sémantique et épisodique
1.1. la mémoire sémantique : mémoire de sens
1.2. la mémoire épisodique : mémoire des souvenirs
1.3. l’association de la mémoire sémantique et de la mémoire épisodique
2. mémoires sémantique et épisodique, un outil essentiel pour l’apprentissage en classe d’anglais
2.1. la multiplication des épisodes en classe d’anglais
2.2. en quoi les épisodes ont-ils permis d’enrichir la mémoire sémantique ?
2.3. évaluation des acquisitions des prépositions de lieu
3. mémoires sémantique et épisodique en classe d’anglais
3.1. mémoire épisodique et mise en action des élèves en cours de langue
3.2. mémoires sémantique et épisodique et approche par compétences
Conclusion
Bibliographie
Annexes
4ème de couverture
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