Mémoires de l’immigration et temps historique en classe

Enquêter dans l’entourage

J’ai décidé d’aborder dans un premier temps dans mon analyse, l’enquête auprès des familles, à travers les difficultés rencontrées, les aspects positifs et les résultats de l’enquête.

Solliciter les familles, un défi

Un contexte défavorable

L’enquête auprès des familles s’est avérée être « un véritable défi » d’après les collègues de l’école. En effet, de manière générale, les familles du quartier ont peu de relations avec l’institution scolaire.
L’implication des parents dans les différents aspects de la vie de l’établissement laissait perplexe l’équipe éducative quant à une possibilité d’obtenir des réponses à notre enquête. Le quartier dans lequel se trouve l’école est défavorisé, avec une forte proportion (environ 50%) de familles liées au SAMU social et ayant parfois des histoires familiales très vives et fractionnées. Pour cette raison, j’ai décidé de réaliser un questionnaire assez large et presque libre quant à la personne à interroger. La démarche visée étant en premier lieu la démarche de l’historien : l’enquête, la possibilité d’interroger toute personne de son entourage (voisin, famille éloignée…) a été laissée en libre-choix aux élèves et à leur famille. De sorte à ce que des élèves qui vivraient dans un schéma familial particulier (famille d’accueil, avec un seul parent…) ne se sentent pas obligé d’aborder une partie de leur histoire qu’ils ne souhaiteraient pas introspecter. C’est aussi une manière d’offrir une autre possibilité aux élèves qui ne souhaiteraient pas dévoiler leurs informations personnelles par pudeur ou toute autre raison.

Ethique et pudeur, parler de soi

Le questionnement personnel des familles pose des questions éthiques. Parler de soi n’est pas toujours facile et aborder l’histoire familiale en classe, c’est entrer dans leur intimité. J’ai d’ailleurs assisté à une scène qui témoigne de cette difficulté à parler de soi en classe. Une élève avait renseigné dans son questionnaire l’arrivée en France d’un de ses parents avec quelques détails sur les conditions de vie difficiles. Lorsque cette question a été abordée en classe, je lui ai proposée de nous lire ce témoignage de son parent mais par pudeur, elle a refusé, préférant que quelqu’un d’autre le lise à sa place. Pourtant, il ne s’agit pas d’une élève timide, elle participe volontiers en classe et prend la parole de manière aisée en temps normal. Cela dit, c’est un phénomène variable d’un élève à un autre car, certains au contraire, parlent très ouvertement, et même avec fierté de leurs mémoires familiales.

Des retours nombreux mais incomplets

Sur les 21 élèves que compte la classe, 15 élèves ont répondu au questionnaire. Six élèves n’ont pas donné du tout de réponse. Parmi eux, trois élèves ont indiqué que leurs parents refusaient catégoriquement de répondre au questionnaire, les trois autres ont dit avoir perdu la feuille, oublié de questionner leur famille ou que leurs parents n’ont rien compris car ils ne parlent pas bien le français. Il y a donc eu un total de 71,4% de retours des questionnaires. Cependant, les questionnaires ont été rempli de manière très inégale. Seuls 2 élèves l’ont entièrement rempli. Le reste de la classe avait plus ou moins d’informations manquantes. Ainsi lors de la première séance j’ai dédié les 5 premières minutes pour discuter du questionnaire et comprendre les difficultés que les élèves ont pu rencontrer. Il en est ressorti 3 situations :
– « C’était facile car nos parents savaient tout. »
– « Ce n’était pas facile parce que par exemple, il y a des choses que mes parents ne savent pas de mes grands-parents, ou peut-être qu’ils ont oublié. »
– « Ce n’était pas facile car mes parents n’ont pas compris car ils ne parlent pas bien le français ».
Si cela a permis d’aborder les difficultés du travail de l’historien et de l’enseignant face au parcellement et la disparition des sources notamment orales, cet échange a aussi mis en lumière des points de difficulté.
Notamment, concernant la dernière question « raconte un évènement marquant vécu par la personne (une coupe du monde, arrivée en région parisienne, une élection, une guerre). » De nombreux élèves ont fait la remarque « pour cette question, mes parents ne savaient pas quoi répondre ». La notion d’évènement avait déjà été abordée avec les élèves lors de l’étude grandes dates historiques sur chacune des grandes périodes de l’histoire. Cela dit n’étant pas de responsabilité lorsque le questionnaire leur a été donné, je n’ai pas pu faire de rappel avec eux. La notion a ainsi été revue au cours de la séquence. Ainsi, seulement 8 élèves ont répondu au moins une fois à cette question. Voici leurs réponses :

Des questions ambigües ou trop précises

Quand on analyse les réponses indiquées dans la partie précédente, on remarque bien sûr l’élève qui a répondu que la question n’était pas comprise, mais il y a également la réponse de l’élève qui a répondu « aucune », qui est intéressante. Autrement dit la personne n’a vécu aucun évènement marquant. Or, nous sommes tous des témoins de notre temps et avons tous assisté de plus ou moins loin, directement ou indirectement à des évènements. Je pense ainsi que le blocage sur cette question vient de là. La question laisse sous-entendre que la personne doit avoir participé dans la réalisation d’un évènement marquant.
Or le rôle et la perception d’un témoin, d’une personne extérieure à l’évènement peut aussi avoir toute son importance historique. De plus, j’émet l’hypothèse que les exemples proposés entre parenthèse dans la question, et qui avaient pour but d’aider les parents à raconter un évènement, les ont limités dans les apports évènementiels qu’ils auraient pu faire. Je pense qu’ils se sont focalisés seulement sur les exemples proposés et se sont probablement dit qu’ils n’avaient rien vécu de tout cela. En effet, parmi les parents qui ont répondu à la question, la plupart des évènements contés et réitérés sont des évènements proposés parmi les exemples. La coupe du monde de 1998 et l’arrivée en région parisienne sont ainsi réitérées à trois reprises. Un seul évènement historique marquant proposé n’était pas parmi les exemples : le coup d’état à Haïti en 2006. Enfin, des évènements beaucoup plus personnels ont été proposés. Cela pose ainsi la question « qu’est-ce qu’un évènement marquant ?». Certains ont ainsi répondu par des évènements liés à leur situation familiale (naissance des enfants) ou leur situation professionnelle (enseignant dans une école coranique).
Cela s’explique par la formulation de la question qui a été problématique et le fruit d’un dilemme. En effet, j’ai fait le choix de parler « d’évènement marquant » plutôt que « d’évènement historique » pour pouvoir ouvrir la question à l’arrivée en région parisienne de certaines familles de sorte à travailler par la suite sur le thème de l’immigration. Cependant, la formulation telle que proposée a ouvert de manière trop importante le champ des évènements. La difficulté du traitement des évènements très personnels tel que la profession ou la situation familiale, est qu’ils ne peuvent pas être mis en réseau avec les autres réponses. Or, il s’agissait de l’objectif de cette question : pouvoir mettre en réseau des évènements vécus par les familles et pouvoir potentiellement mettre en avant des perceptions différentes de l’évènement. Parmi les autres questions où il y a eu des difficultés à répondre, il y a la date liée au déménagement de l’individu. La question a été simple pour les personnes qui ont déménagé récemment mais pour les grands-parents, il est arrivé que les élèves n’aient pas à leur connaissance l’année en question. En effet, l’ensemble des élèves de la classe a rempli le questionnaire par le biais des parents. Ils les ont questionnés sur eux-mêmes puis sur les grands-parents. L’enquête a donc été réalisée par le biais d’intermédiaires et cela explique que les questions liées aux parents soient beaucoup mieux renseignées que celles liées aux grands-parents.

Recontextualiser les histoires familiales

Le planisphère

Le premier outil de travail a été le planisphère, je vais revenir sur l’objectif de son utilisation, les difficultés, les réussites et ce qui aurait pu être faire autrement à partir de celui-ci.

Le travail réalisé

Situer géographiquement les mémoires familiales

Le travail sur le planisphère avait pour but de contextualiser et visualiser les flux migratoires qui ont pu avoir eu lieu dans les familles des élèves. Il s’agissait donc de mettre en valeur les lieux de départ et les lieux d’arrivée. C’était aussi l’occasion de voir que beaucoup d’élèves avaient des ascendants originaires d’un même pays ou de pays proches et ainsi comprendre qu’il s’agit d’un phénomène migratoire historique.
Nous avons à cet effet repéré une grande zone de départ : le continent africain d’où sont originaires 34/40 des parents/grands-parents interrogés. Une seconde zone un peu moins représentative au sein de la classe correspond aux Antilles et Haïti avec 4/40 parents ou grands-parents qui en sont originaires.
Deux parents étaient originaires d’une région de France métropolitaine. Nous avons ensuite repéré en classe entière quelques pays et découvert les sonorités de certaines langues grâce à la banque de donnée de l’atlas linguistique en ligne localingual.com.
Lors de la réalisation de cette séquence, les élèves avaient déjà travaillé plus tôt dans l’année sur les cartes et représentations du monde et avaient notamment identifiés les océans et les différents continents. Il s’agissait donc d’un réinvestissement de la compétence « se repérer dans l’espace : se repérer sur des cartes » de questionner le monde. Ainsi, le repérage sur les cartes a été aisé, d’autant que les noms des pays étaient écrits. Il y a eu simplement quelques difficultés à repérer des îles non-mentionnées sur la carte (les Comores et le Cap Vert), dans ce cas-là, les élèves ont repéré l’endroit sur l’atlas projeté au tableau et l’ont reporté sur leur propre planisphère.
Chaque individu a été marqué d’un point d’une couleur donnée et celle-ci a été reportée dans le pays de naissance. Les élèves ont ensuite tracé une flèche en direction du lieu de déménagement si tel avait été le cas pour l’individu. Il a ainsi été mis en évidence que pour la majorité, ces flux se dirigeaient vers la France.
Cela dit dans quelques cas, les flux se sont dirigés vers des pays voisins en Afrique ou bien dans d’autres régions du même pays. Cette démarche m’a semblée importante pour visualiser un phénomène qui s’inscrit dans le temps historique et qui a concerné au moins 1 individu interrogé par chaque élève.

Des flux migratoires simplifiés

Sur ce document, on peut voir un élève qui a voulu réaliser l’ensemble des déplacements réalisés par ses ascendants. De premier abord ce qui m’a interpellé, c’est que des informations qui n’étaient pas présente sur les questionnaires de l’élève ont été représentées. La véracité de ces informations m’a posé question et l’élève a rétorqué « non mais c’est ma mère qui s’est trompée ». Ainsi, on observe que le grand-parent est parti du Cap-Vert pour aller aux Etats-Unis puis des Etats-Unis vers Haïti et enfin de Haïti vers la France. Cet élève n’a absolument pas respecté la consigne puisqu’il n’était pas question de représenter autant de flux, un seul était demandé. En effet, c’est un travail qui avait pour but de simplifier la notion de migration. Il y a certes, suite à cela, une perte de la dynamique des flux migratoires qu’aurait pu permettre le questionnaire de par les différentes questions liées au lieu de vie, mais j’ai souhaité simplifier le travail par pragmatisme, à un lieu de naissance et un lieu de déménagement. La séquence déjà bien chargée pour une classe de CE2 a dû être réalisée sur une période de deux semaines et demi. Il était donc difficile de réaliser un travail complet et précis en si peu de temps. Il est à noter que c’est au CE2 que les élèves découvrent la périodisation historique et le repérage dans l’espace notamment sur des cart es. Ils découvrent des compétences liées aux disciplines de l’histoire et de la géographie : lecture d’une carte, lecture d’une frise, repérage dans le temps. Bien que certaines compétences soient un réinvestissement de séquences passées, il n’est à mon avis, pas envisageable au CE2 d’avoir une séquence trop ambitieuse sur le thème de l’immigration. Il est à mon sens plus pertinent de se cantonner à une découverte du phénomène migratoire et de laisser l’approfondissement de la notion pour les années futures. La séquence n’avait donc pas pour but d’être exhaustive.

Les frises chronologiques

Le second autour de travail a été la frise chronologique. Comme pour le planisphère, je vais revenir sur ce que l’on a pu tirer de son exploitation en classe.

Créer des repères temporels contemporains

Les frises avaient pour but de visualiser les repères chronologiques et les mettre en relation avec les mémoires familiales liées à l’immigration. Pour cela, un premier de repérage sur les frises a été réalisé. Je tiens à préciser que nous avions déjà travaillés sur la frise chronologique à travers la frise de classe lors de l’étude des différentes périodes de l’histoire. La différence étant que cette fois la frise était centrée sur une partie de l’époque contemporaine de (1900 à 2021).

Les difficultés mathématiques

Le problème pour les élèves ayant des difficultés en mathématiques, a été de savoir encadrer des nombres.
Savoir si un nombre est plus grand qu’un autre et s’il en est plus ou moins proche. Or, dans cette classe, quelques élèves ont eu du mal avec ce raisonnement. Pour ces élèves en difficulté, soit cela a demandé une réflexion longue, soit pour 2 élèves, il s’agissait d’une compétence non acquise. La difficulté relevait aussi du fait que les années en question étaient de l’ordre des milliers avec lesquelles certains n’étaient pas encore très à l’aise. C’est pourquoi avant de réaliser cette séquence, il me semble nécessaire d’avoir travaillé avec eux sur les nombres supérieurs à 1 000, à travers la suite numérique, mais également des encadrements (« plus grand ou plus petit que »).
Les mathématiques ont à nouveau été sollicitées lors de la dernière séance qui consistait à calculer un nombre de décennies, siècles et l’âge d’individus lors d’un évènement donné sur la frise chronologique.
A nouveau, des difficultés ont été constatées de différents ordres. Il y a eu des erreurs de calcul, mais aussi pour certains trop d’informations à prendre en compte puisqu’il fallait chercher la date de naissance de l’individu et partir de cette année-là pour aller jusqu’à l’année de l’évènement donné afin de calculer l’âge de l’individu. Un élève n’a pas manqué de faire la remarque « mais maître ça dépend de son mois de naissance ». Il en est ressorti la technique suivante : Date de l’évènement – date de naissance de l’individu.
Cela permet d’obtenir l’âge de l’individu lors de l’évènement.

Mettre en lien mémoires familiales et temps historique

Le travail qui suit concerne la mise en lien des mémoires familiales à partir de l’histoire de l’immigration, des évènements marquants qu’ils ont déclaré avoir vécu et la frise chronologique.

Enrichissement par la littérature de jeunesse

Nous avons travaillé en lecture-compréhension sur un livre portant sur le thème de l’immigration. Ce livre classé « littérature de jeunesse », est en réalité dédié à un public de cycle 3. Le vocabulaire et les références ne sont en effet pas évidentes à comprendre pour les élèves. C’est pourquoi j’ai pris l’initiative de modifier légèrement certains passages des textes étudiés pour les rendre accessibles. Le livre intitulé « enfants d’ici, parents d’ailleurs » écrit par Carole Saturno, nous a permis de découvrir le parcours de différents personnages originaires de divers pays et régions. Grâce à ce livre et aux témoignages qui y sont rapportés, les élèves ont pu créer des liens avec les échanges et ce qu’ils ont appris pendant les séances de questionner le monde. Notamment, ils ont découvert des raisons de l’arrivée en France de certaines familles, qui souvent rejoignaient les hypothèses qu’ils avaient faites et qui ont été analysées précédemment. Ils ont également découvert au travers de ces témoignages les difficiles conditions de vie des immigrés en arrivant en France, et cela a pu être mis en lien particulièrement avec le témoignage d’un des grands-parents d’une élève de la classe. Les élèves ont accueilli avec joie ces témoignages car certains se trouvaient des points communs « Oh moi aussi mes grands-parents viennent du Mali », « mon père est né en Algérie lui aussi ! ». Le fait de créer des ponts entre ces différents domaines a permis aux élèves de faire des liens et réagir en réinvestissant leurs connaissances à la fois personnelles, et celles liées aux leçons de questionner le monde ou aux lectures.
Cela dit, en raison du temps imparti pour réaliser cette séquence (deux semaines et demi), il n’a pas été possible de lire une grande diversité de témoignages. Ainsi, seulement 3 textes ont été travaillés par les élèves. Cela n’a pas permis d’avoir un échantillon large. Ils ont néanmoins découvert un cas de migration d’une région française (la Bretagne) vers la région parisienne en raison de l’exode rural.
Ces lectures ont bien marqué les élèves puisqu’ils ont été capables à la fois lors des autres séances de questionner le monde et lors de l’évaluation, de réinvestir des éléments concrets liés aux conditions de vie des immigrés, tirés des lectures de ces récits.
D’autres livres de littérature de jeunesse traitant du sujet de l’immigration étaient exploitables, notamment sous la forme de bande dessinée sans écrits, mais cela me paraissait plus complexe pour des élèves de CE2. Des films documentaires sur Arte, ou encore des films drames sur l’immigration et une découverte du musée national de l’histoire de l’immigration auraient pu très clairement enrichir cette séquence en permettant aux élèves d’avoir une plus large vue du phénomène.

Mobilisation des mémoires familiales, quelles conséquences en classe ?

Motivation et réussite

Je me suis demandé si un travail impliquant les élèves et leurs familles permettrait de les faire s’investir de manière plus importante, autrement dit que cela leur procurerait de la motivation. Pour juger de cela, je me baserai à la fois sur les échanges oraux et les résultats sur le travail réalisé. En premier lieu , je dois dire que les échanges ont été nombreux dans cette séquence et ils ont été d’une grande richesse. J’ai senti un grand investissement d’une bonne partie de la classe, ce n’était pas toujours les mêmes élèves qui participaient. Un certain nombre avait fierté à parler d’eux et de leur famille, ils ont apprécié pouvoir s’appuyer sur des supports personnels dans le cadre scolaire. Cela dit, les élèves discrets, dispersés le sont restés et n’ont pas plus participé que d’habitude. Une partie d’entre eux n’avait pas répondu au questionnaire mais même ceux qui s’étaient investi dans la tâche n’ont pas forcément participé à l’oral.
Ils se sont contentés d’écouter avant de passer au travail individuel. En conclusion, la participation me semble avoir été légèrement plus importante avec des discussions plus animées que d’habitude. Cela dit, ces constatations relèvent entièrement du ressenti et ne s’appuient pas sur des sources analysées concrètement puisqu’il aurait fallu que j’enregistre les échanges lors d’une autre séquence pour essayer de comparer la quantité et la qualité des échanges.

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Table des matières
Remerciements 
Résumé 
Abstract 
Table des matières
Liste des tableaux 
Liste des figures
Liste des annexes
Introduction
I. Enseigner l’histoire de l’immigration
I.1. Qu’est-ce que le temps historique ?
I.2. La construction du temps chez l’enfant :
I.3. Retour sur l’histoire de l’immigration en France
I.3.1. La première « vague » d’immigration
I.3.2. L’immigration dans l’entre-deux guerres : une impossible intégration ?
I.3.3. L’immigration après la Seconde Guerre mondiale : le début d’une véritable reconnaissance
I.4. L’histoire de l’immigration à l’école
I.4.1. Absence dans les programmes et approche culturaliste
I.4.2. Un changement à partir des années 2000
I.5. La question mémorielle
I.5.1. Les relations entre histoire et mémoire en France
I.5.2. La transmission des mémoires des immigrations
I.6. Entre assignation et revendication identitaire
I.7. Exclusion de certains élèves ?
II. Proposition de séquence
III. Mémoires de l’immigration et temps historique en classe
III.1. Enquêter dans l’entourage
III.1.1. Questionner les familles
III.1.1.1. Solliciter les familles, un défi
III.1.1.1.1. Un contexte défavorable
III.1.1.1.2. Ethique et pudeur, parler de soi
III.1.1.2. Des retours nombreux mais incomplets
III.1.1.3. Des questions ambigües ou trop précises
III.2. Recontextualiser les histoires familiales
III.2.1. Le planisphère
III.2.1.1. Le travail réalisé
III.2.1.1.1. Situer géographiquement les mémoires familiales
III.2.1.2. Les difficultés
III.2.1.2.1. Une mauvaise lisibilité
III.2.1.2.2. Des flux migratoires simplifiés
III.2.2. Les frises chronologiques
III.2.2.1. Créer des repères temporels contemporains
III.2.2.2. Un décodage hétérogène de la frise
III.2.2.2.1. La compréhension de la représentation symbolique du temps
III.2.2.2.2. Les difficultés mathématiques
III.3. Mettre en lien mémoires familiales et temps historique
III.3.1. Découverte de grands évènements contemporains
III.3.1.1. Coupe du monde et premier pas de l’homme sur la lune
III.3.1.2. L’immigration
III.3.1.2.1. Représentations des élèves
III.3.1.2.2. Enrichissement par la littérature de jeunesse
III.3.1.3. L’entrée de la petite histoire dans la grande histoire
III.3.1.4. Mise en couleur de la frise chronologique
III.4. Mobilisation des mémoires familiales, quelles conséquences en classe ?
III.4.1.1. Motivation et réussite
III.4.1.2. Questions vives et revendication identitaire dans la classe
Conclusion
Bibliographie 
Annexes

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