Soutenance mémoire
L’anxiété mathématique
Les prémices de l’étude de l’anxiété mathématique peuvent s’aborder avec Piaget. Il a commencé à s’intéresser aux mathématiques et à la compréhension du nombre chez l’enfant. Ainsi, Piaget et Szeminska (1941) proposent une hypothèse selon laquelle « le nombre s’organise, étape après étape, en solidarité étroite avec l’élaboration graduelle des systèmes d’inclusion (hiérarchie des classes logiques) et de relations asymétriques (sériations qualitatives), la suite des nombres se constituant ainsi en tant que synthèse opératoire de la classification et de la sériation » (cité par Grégoire (2008)). Piaget étudiera les difficultés en mathématiques, observant que celles-ci peuvent apparaître très tôt, et pour différentes raisons.
Nous allons bientôt évoquer l’anxiété mathématique, mais avant cela, il nous faut définir ce qu’est l’anxiété en général. Sala et Haag (2016) regroupent la vision de plusieurs auteurs en une définition assez claire de l’anxiété. Pour eux, « l’anxiété peut être définie comme une sensation de danger imminent et d’origine indéterminée. Cette émotion est caractérisée par une stimulation forte, une valence négative, de l’incertitude et un faible sentiment de contrôle sur la situation. » (Brooks, 2014 ; Raghunathan et Pham, 1999 ; Smith et Ellsworth, 1985).
Le terme « anxiété mathématique » désigne la survenue d’une réaction émotionnelle aversive envers les mathématiques ou la perspective de faire des mathématiques (Hembree, 1990 cité dans Maloney et Beilock, 2012, traduction personnelle). En effet, cette anxiété entraîne des performances moindres en mathématiques malgré des performances tout à fait normales dans les autres domaines.
Ainsi, si un individu a des performances normales dans les autres domaines mais des performances en dessous de la moyenne, nous pouvons nous demander si ces performances amoindries sont attribuables à ses capacités réelles, ou, dans le cas d’une anxiété mathématique, à celle-ci.
Les mathématiques sont associées, pour ceux qui souffrent d’anxiété mathématique, avec une certaine tension, une appréhension et une peur. (Lyons et Beilock, 2012). Dans une expérience menée par Lyons et Beilock en 2012, il a même été démontré que les régions cérébrales associées à la détection de menace et de douleur s’activaient chez les personnes atteintes d’anxiété mathématique de haut niveau lors de la résolution de tâches mathématiques. De plus, ils ont démontré que la simple anticipation de résolution de problèmes mathématiques peut activer ces zones cérébrales. Ainsi, l’anxiété mathématique n’est plus seulement une notion abstraite qui suggère une aversion envers les mathématiques, il s’agit d’un phénomène dont les conséquences peuvent s’observer grâce à des techniques d’observation de l’activité cérébrale. Cette objectivation nous permet de donner encore d’avantage de crédit à l’anxiété mathématique. Il est important d’en comprendre le fonctionnement pour pouvoir trouver des solutions.
Prévenir l’anxiété mathématique
L’enseignement des mathématiques est un enseignement très particulier. Il peut induire, par sa construction, chez les élèves un sentiment d’inefficacité, d’incompréhension, d’incompétence. Le rôle de l’enseignant est donc primordial, et ce dès les premiers enseignements des mathématiques. Un élève doit être confiant et se sentir en sécurité pour pouvoir apprendre (Guimard, Bacro, Ferrière, Florin, Gaudonville et al., 2015).
Les émotions des élèves envers une matière ont un rôle modérateur de leurs performances et de leur appétence pour celles-ci (Orlova, Ebiner et Genoud, 2015). Ainsi, agir sur les émotions et les représentations que les élèves se font des mathématiques pourrait avoir un impact sur l’anxiété mathématique.
Changer les méthodes d’enseignement, proposer des activités motivantes et avoir un regard bienveillant et valorisant sur l’élève sont des paramètres à tester pour changer les représentations et ainsi diminuer l’anxiété mathématique des élèves (Hatchuel, 2000).
RÉSULTATS
Les résultats seront présentés ici sous forme de statistiques brutes, avec de premières observations.
Ensuite, les résultats seront traités statistiquement avec la méthode du test de Student (T) et celle du test Z (Z).
Corrélation entre l’anxiété mathématique et le niveau en mathématique
Après un test de corrélation de Spearman, on obtient une corrélation r = – 0,51466 (voir tableau 1) ce qui est significatif. On en déduit que plus l’anxiété mathématique est élevée, moins les résultats le seront. On peut également raisonner dans le sens inverse : moins les résultats en mathématiques seront élevées, plus l’anxiété mathématique le sera. On s’interrogera sur le sens de la corrélation en discussion. L’hypothèse 1 est validée pour cet échantillon.
Corrélation entre l’anxiété mathématique et la classe
La classe a été ici traduite par un âge chronologique moyen en classe de CP ou CE1. Après un test de corrélation de Spearman, on obtient une corrélation r = 0,015183 (voir tableau 1) ce qui n’est pas significatif. Il ne semble donc pas y avoir d’effet de la classe sur le score d’anxiété mathématique. L’hypothèse 2 est donc rejetée pour cet échantillon. Corrélation entre l’anxiété mathématique et le sentiment d’auto-efficacité en mathématique
Après un test de corrélation de Spearman, on obtient respectivement pour le SEP en situation 1 et le SEP en situation 2, des corrélations de r = – 0,772084 et r = – 0,701735 (voir tableau 1) ce qui est significatif. On en déduit donc que plus un enfant a un bon niveau en mathématique, plus il se sent efficace en mathématique. A nouveau, on peut raisonner dans un autre sens : plus l’élève se sent efficace, meilleurs sont ses résultats. On pourra discuter le sens de ce lien dans la partie suivante. L’hypothèse 3 est validée pour cet échantillon.
DISCUSSION
Le but de cette étude était donc d’en savoir un peu plus sur l’anxiété mathématique, savoir quand elle peut survenir, pourquoi et comment l’enrayer. Rappelons d’abord l’ensemble des hypothèses émises en introduction :
– L’anxiété mathématique est en lien avec les performances en mathématique (H1)
– L’anxiété mathématique est plus élevée en classe de CE1 qu’en classe de CP (H2)
– Moins un élève se sent efficace en mathématiques, plus il sera anxieux au sujet des mathématiques (H3)
– Les filles sont plus anxieuses que les garçons concernant les mathématiques (H4)
– Les élèves se sentiront plus efficaces en mathématiques avec une pratique d’enseignement valorisante (H5)
– De même, leur degré de sérénité avant l’évaluation sera plus élevé dans le cas d’une pratique d’enseignement valorisante (H6).
La première hypothèse suppose que (1) l’anxiété mathématique est en lien avec les performances en mathématique. Nous l’observons nettement ici avec une corrélation significative et négative. Cela signifie que plus les performance en mathématiques sont grandes, moins l’enfant est anxieux mathématiquement. On peut également formuler la phrase dans l’autre sens : plus l’enfant est anxieux, moins il réussit en mathématiques. L’explication peut donc être considérée d’un côté ou de l’autre, soit l’enfant n’arrive pas à réussir car il est anxieux, soit l’enfant est anxieux car il n’arrive pas à réussir. On est ici dans un problème du type “l’oeuf ou la poule”, lequel est arrivé en premier, la peur des maths ou les difficultés en maths ? Les implications sont différentes dans un cas ou dans l’autre. Si l’enfant est anxieux car il ne s’en sort pas en mathématiques, ils faut donc jouer sur sa réussite dans ce domaine. Si l’enfant ne réussit pas en mathématiques car il est anxieux, il faut donc travailler sur le contexte anxiogène des mathématiques. C’est le choix que nous avons fait dans cet étude comme nous en reparlerons ci-après. Dans les deux cas, nous pouvons considérer cela comme un cercle vicieux : que ce soit d’abord l’anxiété qui ait entraîné les difficultés ou l’inverse, une fois que cela s’est installé, les deux se nourrissent l’un de l’autre.
Concernant l’effet de classe, il semblerait qu’il n’y en ait pas. Cela infirme deuxième hypothèse, selon laquelle (2) l’anxiété mathématique est plus élevée en classe de CE1 qu’en classe de CP. Cela aurait pu sembler logique si l’on considère que l’anxiété mathématique est causée par une accumulation de mauvaises expériences en la matière. En effet, en classe de CP, les élèves commencent à peine à entendre réellement de mathématiques.
Notre échec à valider notre hypothèse pourrait être expliqué par le fait que nous n’avons pas créé de groupes de niveaux. En effet, la séparation des «meilleurs» et des «moins bons» en deux groupes distincts auraient peut être montré chez ces derniers une différence d’anxiété mathématique en fonction de la classe, car si l’on part du principe que les expériences négatives arrivent principalement lorsqu’on échoue, les scores à l’EVAM 6-9 des “meilleurs” pourraient masquer ceux des “moins bons”. De plus, comme souligné dans les résultats, les réponses que nous avons obtenues sont très mal réparties en ce qui concerne le niveau en mathématiques. En effet, quasiment 80% des participants ont un niveau mathématiques allant de bon (14/20) à excellent (plus de 18/20). Avec un échantillon davantage représentatif de la catégorie des élèves plus en difficultés, nous aurions peut être trouvé des résultats différents.
La troisième hypothèse porte sur le sentiment d’auto-efficacité en mathématiques. On supposait que (3) moins un élève se sent efficace en mathématiques, plus il sera anxieux au sujet des mathématiques. On observe ici en effet une corrélation négative et significative entre les variables SEP et EVAM 6-9. Cela signifie qu’un élève fortement anxieux en mathématiques se sentira moins efficace en mathématique. A nouveau, la question du sens se pose : est-ce qu’un élève se sent moins efficace car il a des difficultés ou est-ce qu’il a des difficultés parce qu’il se sent moins efficace, sorte d’effet Pygmalion ? L’un implique de travailler sur les difficultés, tandis que l’autre implique de travailler sur la confiance en lui de l’élève. A nouveau, c’est cet angle que nous avons décidé de mettre en avant dans cette étude.
La quatrième hypothèse porte sur le sexe des enfants, supposant que (4) les filles sont plus anxieuses que les garçons concernant les mathématiques. Cette hypothèse partait de données empiriques, selon lesquelles les filles auraient des performances mathématiques plus basses que les garçons (quoique cet effet tende à disparaître). De même, des préjugés sur lesdites capacités peuvent également altérer la vision qu’ont les filles des mathématiques, et donc leur anxiété à leur égard. Cependant, ici, cette hypothèse ne semble pas vérifiée, et cela peut peut être s’expliquer de la même façon que la précédente, il aurait peut être fallu faire des groupes de niveaux en mathématiques. On aurait peut être également pu différencier les deux classes pour voir si cela n’apparaît qu’en CE1. A nouveau, nous rencontrons un problème quant à la répartition de nos données. Nous avons tellement d’élèves bons en mathématiques, tous sexes confondus, que l’effet est probablement masqué. Dans son étude de 2017, Bruno Vilette trouve quant à lui un effet de sexe, en classe de CE1 (Vilette, 2017). Sinon, on peut peut être également se dire que la vision des mathématiques et des filles a évolué, en même temps que la société.
Désormais, celles-ci sont considérées comme autant capables de réussir que les garçons dans ce domaine, et donc les préjugés passés n’ont pas eu d’impact sur leurs apprentissages scolaires en mathématiques.
La cinquième hypothèse avance que (5) les élèves se sentiront plus efficaces en mathématiques avec une pratique d’enseignement valorisante. Cet enseignement valorisant passe ici par le principe des ceintures. L’élève a la possibilité de s’entraîner autant qu’il le souhaite, en autonomie, avec une auto-correction. Il ne réalise l’évaluation que lorsqu’il se sent prêt. Cet enseignement est progressif, il y a plusieurs ceintures de différentes couleurs, qui représentent des récompenses, une fierté pour les élèves. Chaque étape de franchie est valorisée. On observe ici un effet significatif qui va dans le sens qu’on attendait : les élèves se sentent plus efficaces après une évaluation de type ceinture qu’après une évaluation classique, ce qui tend à confirmer l’hypothèse. En effet, dans la situation de l’évaluation par ceinture, les élèves connaissent l’expérience de la réussite à plusieurs reprises avant de passer leur évaluation. Cela semble donc cohérent que cela augmente leur confiance en eux de façon générale, et plus spécifiquement dans le champ des mathématiques.
La sixième et dernière hypothèse prédit que (6) leur degré de sérénité avant l’évaluation sera plus élevé dans le cas d’une pratique d’enseignement valorisante. Nous gardons la même situation (évaluation par ceinture) que précédemment. Nous trouvons un effet significatif qui va dans le sens que nous attendions : les élèves sont plus sereins avant une évaluation de type ceinture qu’avant une évaluation de type classique. Cela tend à confirmer notre hypothèse. En effet, il semble plausible de se dire qu’un élève bien préparé, qui a pris le temps dont il avait besoin sera plus serein à l’idée de passer une évaluation qu’un élève à qui l’échéance a été imposée. De plus, cela est à mettre en lien avec l’hypothèse précédente. En effet, l’augmentation de leur confiance en eux permet une meilleure sérénité.
On pourrait craindre un biais de désirabilité sociale dans cette étude, que ce soit avec la procédure initiale ou celle effectivement mise en place. En effet, les élèves pourraient avoir envie de se valoriser, ne pas montrer ce qu’ils considèrent comme une faiblesse. De plus, dans la procédure initialement prévue, les réponses n’auraient pas pu être anonymes puisqu’il fallait les faire correspondre. Les élèves auront donc pu craindre des répercussions auprès de leur professeur ou même de leurs parents. D’ailleurs, dans la procédure mise en place dans le contexte de la crise sanitaire, les élèves ont probablement répondu au questionnaire en présence d’un adulte. La présence d’un parent a pu biaiser leurs réponses, de crainte de décevoir par exemple. A ces âges, parler de ses émotions et ressentis reste compliqué, encore plus face à une figure d’autorité.
Il faut nuancer les quelques résultats obtenus en discutant les modalités de passation du questionnaire. En effet, la période que nous vivons depuis le mois de mars 2020 est très particulière et n’a pas permis une passation en présentiel. Le questionnaire a été diffusé sur les réseaux sociaux et directement par mail à une classe de CE1. Ainsi, la traçabilité des résultats est impossible. Nous comptons sur la bonne foi des participants pour avoir respecté les consignes de passation (notamment concernant les classes visées par le questionnaire).
De plus, la passation initiale prévoyait de coller au mieux à la réalité du terrain. Les élèves devaient rester dans leur classe, comme s’il ne s’agissait pas d’une étude. Ils devaient réellement passer les deux évaluations évoquées, vivre les situations d’apprentissage. Ici, ils ont simplement dû les imaginer pour répondre au questionnaire. La fidélité à la réalité n’est donc pas forcément très probante.
De même, l’intervalle entre les deux évaluations n’était pas réaliste. Normalement, les élèves auraient dû vivre la première situation un jour, et la seconde situation un autre jour, une à plusieurs semaines plus tard. Ici, le questionnaire les a contraint à imaginer les situations coup sur coup. Il aurait peut être été plus pertinent de demander aux élèves de répondre à la première partie du questionnaire un jour, et l’autre partie une à plusieurs semaines plus tard, cependant plusieurs contraintes nous en ont empêché. En effet, il aurait pour cela fallu bénéficier de plus de temps, et rien ne garantissait que les élèves ayant répondu une première fois auraient accepté de répondre une seconde fois. Le risque de n’avoir aucune donnée à analyser étant trop grand, une concession a dû être faite sur le réalisme du questionnaire.
Également, la procédure initiale retranscrite au mieux en questionnaire était très répétitive et longue. Les élèves vivent une période qui est assez stressante, ils ne savent pas quand ils vont pouvoir retrouver leurs classes et ont du mal à s’adapter à ce nouveau rythme. En effet, comprendre à 6 ou 7 ans qu’on n’est pas en vacances mais bel et bien en école à la maison, ce n’est pas facile. Répondre en plus de ça à un questionnaire avec 40 questions qui semblent se répéter, ce n’est pas forcément l’idéal. Nous avons donc été contraint d’adapter la procédure à ce paramètre.
Les résultats obtenus ici concernant l’efficacité de la pédagogie valorisante en mathématiques soulève un point important. L’enseignement actuel de cette matière est probablement trop anxiogène pour des élèves qui sont en pleine construction de leur estime d’eux-mêmes. Comment demander à des enfants d’aborder sereinement des notions complexes et somme toute relativement abstraites, s’ils le font avec la crainte permanente d’échouer ?
L’objet de cette étude est bel et bien les mathématiques, mais ne pourrions-nous pas étendre ce diagnostic à d’autres matières, si ce n’est à toutes ? Lorsqu’on interroge aujourd’hui un adulte sur ses capacités en orthographe, en langue vivante, en sciences ou autres, on obtient souvent pour réponse “j’étais nul à l’école”. D’ailleurs, parmi vous, qui ne s’est jamais senti “nul” dans une matière donnée ? Ce type d’idée peut vous poursuivre tout au long de votre vie, alors qu’en réalité, personne n’est “nul” nulle part. Chacun a juste sa propre façon d’apprendre et a besoin d’étayages différents. C’est ici que l’enseignant doit intervenir.
Plusieurs didacticiens et pédagogues ont déjà amorcé une révolution dans l’enseignement traditionnel, et les méthodes ont grandement évolué. Cependant, nous retrouvons encore aujourd’hui dans les classes des manuels, des méthodes qui sont bien loin de ce qu’on sait être bon pour nos élèves. La formation des nouveaux enseignants est primordiale pour que tout cela puisse changer un jour. En effet, c’est en les formant aux pédagogies positives que les générations à venir pourront en profiter.
Il n’est pas toujours aisé d’arriver dans un établissement, une classe ayant ses méthodes depuis des années et de tout bouleverser. Le changement fait souvent peur et peut être rejeté. C’est cependant en persévérant que “l’école de la bienveillance” pourra réellement se construire.
ANALYSE RÉFLEXIVE DE PRATIQUE
Depuis toute petite, je suis très à l’aise en mathématiques et je n’ai jamais ressenti aucune appréhension quant à cette matière. Cependant, dans mon entourage, des amis, de la famille, ont connu des difficultés et une angoisse que je ne comprenais pas à ce moment là.
Mon regard change progressivement depuis quelques années. D’abord, formée durant ma licence de psychologie, j’ai été amenée à m’intéresser davantage aux mécanismes de l’esprit. Dès lors, mon intérêt s’est porté sur le développement de l’enfant et la psychologie de l’éducation. Dans ce contexte, j’ai réalisé un premier travail de recherche sur le thème de l’anxiété mathématique en troisième année de licence.
Par la suite, je me suis engagée dans les études des métiers de l’enseignement, avec pour ambition de devenir de ces enseignants qui permettent aux élèves en difficulté de réussir et prendre confiance en eux.
Durant ma première année de master, j’ai eu l’occasion de prendre deux classes en responsabilité (suppléance) : une classe de CM1/CM2 durant 3 semaines et une classe de CM2 durant 6 semaines. Cette expérience m’a ramenée à la problématique de l’anxiété mathématique. En effet, dans ces deux classes, au milieu social très différent (très aisé pour l’un, plutôt pauvre pour l’autre) j’ai retrouvé des élèves avec une peur viscérale des mathématiques.
Cette peur ébranlait complètement leur confiance en eux, ils remettaient sans cesse leurs capacités en question, et cela finissait par s’étendre à d’autres sphères que celle des mathématiques.
De ce constat malheureux, j’ai souhaité poursuivre mon travail de licence pour mon mémoire de master. Si mon travail de licence portait sur un aspect plutôt descriptif sur le plan psychologique, mon mémoire porte quant à lui sur un questionnement pédagogique, cherchant des alternatives à un enseignement anxiogène des mathématiques.
Arrivée en master 2, mon année de stage, j’ai été affectée sur une classe de moyenne section et grande section de maternelle. Ce terrain de stage ne me permettait pas de mener à bien mon étude, car si le domaine 4 “construire les premiers outils pour structurer sa pensée” a une dimension clairement mathématique, on ne parle pas encore de mathématiques à proprement parler.
Malgré cela, j’ai tout de même souhaité poursuivre sur ce thème, même si cela engendrait des désagréments ou des difficultés en terme de recueil de données. Comme évoqué plus haut, j’aimerais être une enseignante dont les enfants qui en ont besoin pourront se dire qu’elle les a vraiment aidés. J’aimerais réellement réussir à faire la différence pour les enfants qui se sentent incompétents, “nuls” comme ils peuvent si souvent le dire en situation d’échec.
L’anxiété mathématique ne représente pas l’ensemble des problèmes, et si je l’ai choisie pour thème de mémoire ce n’est pas que je laisse de côté d’autres aspects. En effet, grâce à la formation que nous suivons à l’INSPE, j’ai pu réfléchir sur ma façon d’appréhender d’autres facteurs de mal-être chez les élèves, notamment pour les élèves à besoins éducatifs particuliers.
L’ensemble de ma formation, qu’il s’agisse de ma licence de psychologie ou mon master métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation m’ont apporté de nouvelles connaissances, compétences et expériences.
Pour ce qui est spécifiquement des mathématiques, j’ai particulièrement été inspirée par ma formatrice durant cette année de Master 2. A son contact, j’ai appris beaucoup et elle m’a donné le courage et l’envie de prendre des risques, d’essayer quitte à me tromper pour ensuite m’améliorer. J’ai appris à faire confiance à mes élèves, à nourrir leur curiosité et leur soif d’apprendre. Chacune des séances testée en tant qu’étudiante à l’INSPE m’a donné envie de travailler d’une façon toujours plus ludique, valorisante et positive. J’ai d’ailleurs reproduit la plupart de ces séances dans ma propre classe, et cette pédagogie m’a inspirée pour bon nombre de mes activités.
Au terme de cette année, je quitterai ma classe de maternelle, peut être au profit d’une classe de cycle 2 ou cycle 3, où j’enseignerai les mathématiques à mes élèves. Inspirée par les recherches préexistantes, et portées par le travail que je mène maintenant depuis 3 ans, ma pratique sera grandement influencée.
J’ai l’intention de porter attention aux émotions de mes élèves, à leurs ressentis, pour mieux les comprendre. En effet, il ne faudrait pas justifier les mauvais résultats d’un élève par “il a des difficultés”. Il faut essayer de comprendre la source de ces difficultés, afin de pouvoir agir et les enrayer. Parfois, ces difficultés peuvent trouver leur source dans les émotions ressenties par l’élève. Un élève anxieux n’aura pas confiance en lui, et ne sera pas en mesure de mobiliser toutes ses capacités.
De même, il est important d’adopter une posture bienveillante face à leurs difficultés, valoriser leurs essais, leurs progrès, leurs réussites. Un élève peut facilement avoir l’impression de stagner, et s’il se compare avec les autres, l’impression d’être en décalage. Mon rôle d’enseignante est primordial pour que l’élève reprenne confiance en lui et ses capacités, et cela passe par le regard porté sur son travail. Chaque victoire doit être célébrée, chaque essai, même s’il s’agit d’une erreur, doit être valorisé. C’est en essayant, en se trompant que l’on apprend, et ce n’est pas grave de commettre des erreurs. Nelson Mandela disait “Je ne perds jamais, soit je gagne, soit j’apprends.”.
Dans cet esprit, il faut chercher des solutions qui conviennent aux élèves, ne pas leur demander de “rentrer dans le moule”. C’est à moi de m’adapter à eux, de trouver la chose qui fonctionnera pour tel élève, même si cela me coûte en temps et en énergie.
Mon envie de bien faire est telle que je me demande parfois si ma vision n’est pas utopique, si je serais réellement capable de “faire la différence” comme mentionné plus haut. Cependant, si mes études et mon année de stage m’ont bien appris quelque chose, c’est que c’est en faisant de son mieux qu’on y arrive, obtenant parfois des résultats au delà de toute attente. Pour exemple, mes élèves que je penses parfois trop petits pour telle activité, me surprennent chaque jour par leurs réussites. Leur âge est finalement au contraire un atout, car ils sont capables de se lancer dans une activité, sans se dire “je ne vais pas y arriver”, et cela a un impact incroyable sur leurs performances.
Pour terminer cette partie me concernant, j’aimerais citer Malala Yousafzai, militante et prix nobel de la paix à l’âge de 17 ans : “Un enfant, un professeur, un livre, un crayon peuvent changer le monde”. C’est avec cette philosophie que je souhaite poursuivre ma carrière, ne serait-ce que pour “changer le monde” d’un seul enfant, au moins une fois.
CONCLUSION
Nous vivons dans un monde moderne, gouverné et entouré par les mathématiques. Nul ne peut y échapper, et la maîtrise des bases en mathématique demeure une condition sinequanone pour ne pas se retrouver en difficulté dans de nombreuses situations.
De plus, nous sommes dominés par le modèle d’une société méritocratique, où l’accès à l’emploi se fait à la condition d’une diplomation de plus en plus exigeante. Dans un contexte tel que celui-ci, la réussite en mathématiques ne saurait être reléguée au second plan, et représente un enjeu majeur. Mais qu’en est-il de nos élèves, dans tout cela ? Comment ménager leur sensibilité, leurs émotions, leurs ressentis ? Comment assurer leur bien-être, leur sécurité psychologique ? Comment les aider à avoir confiance en eux, à être fier de leurs essais, même s’ils se soldent parfois par des échecs ?
C’est avec ces questions pour point de départ que l’étude ici présentée s’est construite. Elle a été menée à distance sur un échantillon de 49 élèves de classes de CP et CE1. Sur six hypothèses émises, seules deux ont été rejetées pour l’échantillon, et quatre validées. Nous avons pu observer une corrélation entre l’anxiété mathématique et le niveau en mathématique. En effet, les élèves sont plus anxieux quant aux mathématiques lorsqu’ils ont un niveau fragile dans cette matière. Le sens de cette relation de cause à effet est discutable et pourrait faire l’objet d’une future étude. L’anxiété mathématique est également corrélée avec le sentiment d’auto-efficacité en mathématiques. Un élève qui se sent efficace en mathématiques aura de meilleurs résultats.
A nouveau, le sens de cette relation de cause à effet est discutable et pourrait elle aussi faire l’objet d’une future étude.
Nous avons également observé que les élèves étaient plus sereins et se sentaient plus efficaces en mathématiques lorsqu’ils avaient fait l’expérience de la réussite, grâce à une méthode d’enseignement valorisante, comparativement à une méthode d’enseignement dite “classique”.
Pour finir, contrairement à nos hypothèses, il ne semble pas y avoir de différence d’anxiété mathématique entre les élèves de CP et de CE1, ni entre les filles et les garçons dans notre échantillon. Ceci ne signifie pas qu’il n’y a aucun effet de ces variables en réalité, mais cela n’a pas été vérifié ici.
L’étude entière ne doit être acceptée comme une représentation de la réalité qu’avec beaucoup de précautions. Les conditions dans lesquelles elle a été réalisée présentent beaucoup de limites et de biais possibles.
On peut envisager de la réitérer dans des conditions plus proches de la réalité, avec un échantillonnage plus fidèle.
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Table des matières
Remerciements
Résumé
INTRODUCTION
I. CADRE THÉORIQUE
1) Compétences mathématiques et vie quotidienne
2) Mathématiques et réussite scolaire
3) L’anxiété mathématique
4) Prévenir l’anxiété mathématique
II. MÉTHODE
III. RÉSULTATS
IV. DISCUSSION
V. ANALYSE RÉFLEXIVE DE PRATIQUE
CONCLUSION
Bibliographie
ANNEXES
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