Soutenance mémoire
Interaction collaborative
Notre travail de recherche nous renvoie à présent à la définition de la notion sous son aspect collaboratif. Les travaux d’Alber & Py (1986) ainsi que ceux de Lüdi & Py (1986 ; 2002) ont soulevé le rôle primordial de l’interaction collaborative dans la communication, à savoir une interaction envisagée comme une négociation entre les participants du contenu de leur propos mais aussi de la tâche langagière en cours. Dans cette perspective, Arditty & Vasseur (1996 : 7) soulignent que « le discours est toujours le résultat d’une production interactive. Que ce soit dans la recherche de la formulation ou l’élaboration du discours, la collaboration est inévitable ». En d’autres termes, pour Arditty & Vasseur, au sein du discours qui se co-construit entre les interlocuteurs, « la production discursive de l’un est déterminée par le comportement de l’autre, même quand celui-ci ne prend pas la parole ».
En outre, Filllietaz & Schubauer-Leoni (2008 : 12) rappellent que d’autres chercheurs ont proposé leurs définitions de ce concept, parmi lesquels Grice (1979) qui a développé la notion de « principe de coopération », Clark (1996) a proposé le terme de « coordination » tandis que Kerbrat-Orrechini (2004) celui de « négociation conversationnelle ». Précisons que pour Kerbrat-Orrechini (2004 : 7), le terme de « négociation conversationnelle » désigne tout processus interactionnel susceptible d’apparaître dès lors qu’un différend survient entre les interactants concernant tel ou tel aspect du fonctionnement de l’interaction, et ayant pour visée de résorber ce différend.
Matthey (2010 : 3) ajoute que « chez les humains, une des manifestations de la collaboration est le phénomène d’étayage où les « experts » encadrent les actions des « novices ». Nous retiendrons cette notion que nous développerons dans la troisième partie de notre travail, en proposant parallèlement une analyse des séquences d’étayage.
Cet ancrage théorique nous permettra d’entrer dans l’analyse des données qui compose la troisième partie de ce travail de recherche.
Dans le troisième volet de cette première partie théorique, nous allons nous pencher sur les notions de représentations à partir des discours épilinguistiques des locuteurs.
Représentations et discours épilinguistique
La notion de représentation
La notion de représentation présente un caractère transdisciplinaire et polysémique ; elle a été longuement décrite dans la littérature scientifique. Nous entendons ici la notion de représentation avant tout comme processus, selon la perspective de Castellotti et Moore (2002 : 12) à savoir « où le déjà connu, le familier, le rassurant sert de point d’évaluation et de comparaison ». Les deux auteures ajoutent que « les sujets se forgent des conceptions du contact avec d’autres langues et élaborent, individuellement ou collectivement, des représentations de la pluralité linguistique » (ibid.) Elles rappellent également que Py (2000 : 14) « distingue entre les représentations de référence, en mémoire, qui servent de point de référence aux participants (que ceux-ci y adhèrent ou pas), et les représentations en usage, évolutives parce qu’elles s’élaborent dans l’interaction » (ibid. : 9).
Représentation sociale et Taïwan
Dans le champ des recherches conduites sur le concept de représentation, nous nous intéressons plus particulièrement au public d’apprenants sinophones et en particulier taïwanais. Notre recherche nous a conduit au travail de l’enseignant-chercheur Serge Dreyer, qui s’est intéressé à la notion de représentation pour y avoir consacré un chapitre de sa thèse de doctorat intitulée Affectivité et identité dans les cours de langue : le cas de l’enseignement du français dans les universités de Taïwan (2006). Il s’est intéressé à la motivation des étudiants apprenants de français à Taïwan et à la description du contenu de la représentation sociale qu’il a relevée chez les apprenants de français des universités taïwanaises. Il considère l’une d’entre elle comme centrale, qu’il désigne par une formulation stéréotypée « les Français romantiques », qui circule selon lui, dans tous les segments de la population à Taïwan (2006 : 37) ou qu’il propose également d’appeler le « romantisme chinois ». Cette représentation est étroitement liée au concept qu’il développe au sein de sa thèse de « motivation existentielle » qui se positionne comme une alternative aux concepts de motivations instrumentales et intégratives proposées par R. Gardner et W. Lambert (dans Dreyer : 39). Ainsi, d’après l’auteur, la « motivation existentielle » éclaire le choix d’apprentissage du français par le public d’étudiants taïwanais.
En outre, selon lui, « la représentation sociale « les Français romantiques » jouit d’une grande diffusion dans le monde chinois et en particulier à Taiwan ». Il précise avoir analysé sept ouvrages en chinois sur la France, rédigés et publiés à Taiwan, parmi les plus lus sur le sujet par les étudiants, où il a relevé que la représentation « les Français romantiques » est omniprésente (ibid. : 41). Il faut également prendre en compte que le développement de ce concept se place dans le contexte historico-socio-politique de l’île que nous développerons dans la deuxième partie de notre travail.
Selon l’hypothèse de Dreyer, la connaissance de la culture française qui « procède en partie du désir de construire un savoir encyclopédique sur la France et les Français, serait surtout pour les étudiants un objet-moyen, selon la conception de J. Nuttin » qu’il cite. Il ajoute qu’« elle permettrait d’atteindre un objet-but qui serait l’amélioration qualitative de leur existence en tant qu’individus, point sur lequel la société taiwanaise resterait insatisfaisante aux yeux de la jeune génération » (ibid. : 37). À cet égard, il souligne que « la désirabilité de l’étranger » est l’une des valeurs présente dans le système de valeurs à Taïwan et que l’enseignement du français répond à une demande « qui n’est pas systématiquement mue par des considérations instrumentales ou intégratives » (ibid. : 19-20). En effet, il considère que l’intérêt des apprenants taïwanais pour l’étude du français et des traits culturels sur la France répond à l’exercice d’une réflexion sur leur existence. En ce sens, il précise que l’apprentissage d’une langue extérieure telle que le français à Taïwan ne répond pas seulement à une motivation instrumentale dans le sens où les pays francophones ne sont pas associés à une grande importance politique et économique dans la perception des apprenants (ibid. : 36) et ne répond pas non plus à une motivation intégrative, dans le sens où les étudiants taiwanais n’ont pas pour perspective de s’intégrer dans une communauté francophone, mais s’inscrit dans ce qu’il postule être une « motivation existentielle » (ibid. : 23).
La notion de représentation sociale nous renvoie à la notion de représentation linguistique, apparue dans la littérature scientifique dans les années 90 et dont nous allons nous attacher à en définir les contours.
Vers une définition de la notion de représentation linguistique
Dans le cadre de notre travail, nous nous intéressons aux représentations des locuteurs vis-à-vis des langues, de leur nature, de leur statut et de leurs usages. Dès lors, la question s’est posée de la terminologie à adopter.
Les représentations constituent pour la linguistique de l’acquisition, « un élément structurant du processus d’appropriation langagière » comme le rappellent Castellotti et Moore (2002 : 9). Dès lors, il nous parait nécessaire de nous pencher sur la définition de la notion de représentation linguistique pour en cerner les contours.
Dans son état de l’art sur la notion de représentation, Cécile Petitjean rappelle au sein de sa thèse Représentations linguistiques et plurilinguisme (2009), que le concept de « représentation linguistique » est apparu tardivement dans le champ des recherches en sociolinguistique et que la prise en compte de la notion et d’une définition associée est passée par plusieurs étapes. L’auteure souligne en effet que la notion a d’abord été étudiée sans être nommée, des années 45 aux années 80 auprès d’auteurs tels que Labov (1966) qui va prendre en compte « l’imagerie linguistique collective » en insistant sur la notion d’insécurité linguistique (ibid. : 36), en utilisant certaines expressions telles que « norme de prestige, normes subjectives, attitude positive/négative, sentiment positif/négatif » (ibid. : 37) mais qu’il ne nomme jamais celle de « représentation linguistique ». Dans les années 80, d’autres emplois apparaissent sous les travaux de Gueunier et al. (1978) avec les notions « d’attitude, de sentiment, d’opinion, de vision, d’image ». Tabouret-Keller (1981 : 68) développe également la notion dans ses travaux. Et Houbedine, propose celle d’« imaginaire linguistique », en 1982. La notion a été identifiée au cours des années 80 à 90, puis, a bénéficié d’une dénomination spécifique dans les années 1990 auprès des travaux des chercheurs tels que Cavalli (1997), Gajo (1997), Matthey (1997), Py (2000, 2004) et Tabouret-Keller (2004) qui s’y sont consacrés, comme le rappelle Petitjean (ibid. : 36-41).
L’auteure souligne que selon Gueunier (2003) la notion de représentation linguistique « constituerait un cas particulier, parmi d’autres, de ce qu’est une représentation sociale » et qu’elle « apparait donc comme une représentation sociale verbalisée de la langue » (ibid. : 44).
De l’état de l’art sur la notion de représentation linguistique élaboré par Petitjean, nous retiendrons finalement deux définitions. La première, donnée par Moore (2004 : 9), s’insère dans le champ des recherches en didactique des langues. L’auteure la définit comme : « les images et les conceptions que les acteurs sociaux se font d’une langue, de ce que sont ses normes, ses caractéristiques, son statut au regard d’autres langues […] » (dans Petitjean (ibid. : 40)).
Le discours épilinguistique
Dans le dernier volet de notre première partie, nous nous intéressons à la définition des deux notions suivantes : « discours épilinguistique » et « activité épilinguistique ». Cécile Canut (2000 : 73) décrit l’activité épilinguistique comme : « l’ensemble des mises en discours conscientes sur les langues, le langage ou les pratiques langagières qui régissent la relation du sujet au langage ». Le discours épilinguistique est lui, enchâssé par l’activité épilinguistique. La notion d’activité épilinguistique, empruntée aux travaux de Culioli par Canut renvoie selon l’auteur, à une activité « non-consciente, par opposition à l’activité métalinguistique consciente, puisqu’elle régit les représentations langagières auxquelles nous n’avons pas accès » (ibid.).
Dans la lignée de Canut, nous retiendrons de cette définition le caractère dynamique et variable des discours épilinguistiques qui appartiennent à une mise en discours consciente du locuteur sur les langues, le langage ou les pratiques langagières qui régissent sa relation au langage et qui « résultent de fluctuations subjectives inconscientes » (Canut, 2000 : 73). Nous empruntons également à Canut le schéma ci-dessous extrait de ses travaux qui illustre les notions que nous venons de convoquer.
La mise en discours épilinguistique se manifeste donc par l’intégration de « l’ensemble des jugements, évaluations et catégorisations des locuteurs sur les pratiques langagières et sur les lectes » (Canut, 1998 : 70). L’auteure précise également préférer le terme épilinguistique à celui de métalinguistique, qui désigne généralement ce qui relève de « la réflexion sur l’activité de langage dans son ensemble » et fait souvent référence à des savoirs sur le langage (Boutet, Gauthier, Saint-Pierre, 1983 : 212, dans Canut, 1998 : 70). À cet égard, Petitjean précise, citant Dubois et al. (2001 : 301) que la fonction métalinguistique « renvoie à la fonction du langage par laquelle le locuteur prend le code qu’il utilise comme objet de description […] » (Petitjean, 2009 : 63).
Le discours épilinguistique d’un locuteur permet donc d’avoir accès aux « commentaires à propos de l’activité de langage ou le(s) lecte(s) utilisé(s), qu’il s’agisse d’une particularité linguistique (phonétique, prosodique, syntaxique, etc.) ou de l’objet langage » en tant que « discours autonomes » (Canut, 2000 : 75-76). Selon l’auteure, ils « émergent de manière singulière en interaction, ne sont pas des produits « finis » mais s’inscrivent dans une dynamique, une activité épilinguistique, propre à chaque sujet dans son rapport à l’autre en discours » (ibid. : 72).
Dans le cadre de notre travail de recherche, nous mettrons de côté l’analyse les « traces » épilinguistiques pour nous intéresser principalement aux positionnements épilinguistiques au sein des discours épilinguistiques des locuteurs. Le tableau ci-dessous, également extrait des travaux de Canut (1998), nous donne une vision des types de productions épilinguistiques que l’auteure distingue.
Contexte du terrain de recherche
Selon Kerbrat-Orecchioni (2007 : 5) citant Gumperz (in Eerdmans & al., 2002 : 22), « en ethnographie de la communication, on considère que l’analyste « a toujours besoin d’une analyse préliminaire du contexte » et doit récolter le plus d’informations possible sur le site étudié ».
Statut du plurilinguisme à Taiwan
Sous l’angle historique
Dans le premier volet de cette deuxième partie, nous allons brièvement décrire le statut du plurilinguisme à Taïwan dans l’objectif de contextualiser notre objet d’étude et d’une meilleure prise en compte des trajectoires linguistiques des actuels apprenants taïwanais de français au sein des groupes culturels et linguistiques en présence sur l’île.
Les quatre cent dernières années d’histoire ont été marquées par des vagues de migrations et de mouvements politiques qui ont dessiné la situation linguistique et plurilingue actuelle de l’île. Parmi la population taïwanaise actuelle, le politiste internationaliste et sinologue spécialisé sur le monde chinois contemporain, Stéphane Corcuff (2000 : 74) distingue quatre grands groupes principaux. Le premier groupe est constitué des Austronésiens, les premiers habitants de l’île, représentant moins de 2% de la population actuelle (Huang, 1993 : 21 dans Dreyer, 2006 : 64-65 ; Saillard, 2000 : 36 ; Corcuff, ibid. : 83), qui ont dû cohabiter à partir du XVII avec une population migrante d’ethnie Han, venue de Chine, qui se subdivise en deux groupes : les Hakkas et les populations minnan de la province du Fujian. Ils représentent respectivement 12 % et 73,3% de la population totale actuelle d’après Dreyer (ibid.) qui précise néanmoins que « ces chiffres sont approximatifs car ils se réfèrent à l’ethnie du père, critère qui prévalait à l’époque de ce recensement ».
Le dernier groupe s’est récemment constitué par la vague de population de Chinois du continent, ou également appelés les « Continentaux », selon la terminologie occidentale et en référence à leur origine continentale récente, arrivés sur l’île entre les années 1945 et 1950, et dont les institutions officielles du régime de Nankin qui ont été transférées à Taïwan en 1949, ont dirigé l’île jusqu’en 1988, sous l’appui du dirigeant du gouvernement nationaliste de Chine, Chiang Kai-shek. Il représente 13% de la population actuelle. (Corcuff, ibid. ; Dreyer, ibid.)
Sous l’angle linguistique
D’un point de vue linguistique, le mandarin standard, « langue nationale » (guoyu) a été imposée sur l’île de Formose comme la langue officielle de l’administration et la « langue unique de l’enseignement à partir de 1956 » (Dreyer, ibid. : 72 citant Hsiau, 2000 : 130) remplaçant ainsi le japonais, langue de l’enseignement et des situations officielles sur l’île lors du demi-siècle d’occupation japonaise, de 1895 à 1945 (Hsiau, 2000 : 125 cité par Dreyer, ibid. : 66). Au cours de cette période, l’usage public des langues minnan et hakkas, ainsi que celui du mandarin, a été réprimé par la politique linguistique imposée par l’occupant japonais et les a reléguées à un usage dans la sphère privée et familiale. (Dreyer, ibid. : 66) Dreyer (ibid. : 77) rappelle que le mandarin est, à l’origine, le nom donné par les Occidentaux à la langue de Pékin, langue qui était parlée par les hauts fonctionnaires (les mandarins) de l’empire chinois. Elle est devenue la langue officielle de la Chine à partir de 1912, avant de devenir « la langue nationale » sur l’île après la retraite du gouvernement nationaliste chinois en 1945. La politique linguistique mise en place à l’arrivée des Continentaux sur l’île en 1945 a ainsi tissé une situation de diglossie, avec d’un côté, le mandarin standard qui s’est imposé comme langue dominante et de l’autre, les langues antérieurement en présence sur l’île, reléguées à un usage privé : le minnan de Taïwan, les deux lectes hakkas, et les plusieurs langues austronésiennes minoritaires.
Mentionnons que sous l’influence du minnan, le mandarin actuellement parlé sur l’île a subi des transformations phonétiques, lexicales et syntaxiques (Kubler, 1985, pp.85-172 cité par Dreyer, ibid.) qui néanmoins, n’empêchent pas l’intercompréhension entre les deux variétés de langue, celle de l’île et celle du continent. Nous conserverons l’emploi du terme « mandarin » ou bien celui de « mandarin standard » au sein de notre travail pour désigner indifféremment les deux variétés de langue.
À partir de 1950 jusqu’en 1988, la situation change et la nouvelle politique linguistique mise en place par le gouvernement nationaliste chinois impose le mandarin standard comme langue officielle de l’île. Ce changement est le résultat d’une politique assimilationniste visant à l’« inculcation forcée » (Hsiau, 2000 : 53-58, Ferhat-Dana, 1998 : 103-104 dans Dreyer, ibid. : 72) du mandarin standard, et qui tend à faire « disparaître l’usage du japonais et cantonne le minnan dans le registre de l’intimité (famille) et de la convivialité (amis, voisinage) ». Dans ce sens, la génération des Minnans ayant été scolarisée avant 1945, soit les grands-parents de l’actuelle génération des apprenants sinophones taïwanais de français, sont des locuteurs expérimentés du japonais (Hsiau, 2000 :125 ; Sulauze de, 2001 : 39-49 cité par Dreyer, ibid. : 72).
Quant au minnan taïwanais, il est stigmatisé (Cao, 1997 : 5 dans Dreyer, ibid. : 73) et pour ces locuteurs, « le prestige du mandarin changent leur attitude quant à la transmission du patrimoine linguistique familial à leurs enfants ». À cet égard, nous citons Dreyer (ibid. : 72-73) qui souligne que « l’usage du minnan devient à cette époque un marqueur « […] d’arriération, de grossièreté, d’illettrisme, de ruralité » ainsi que d’un statut socioéconomique faible (Hsiau, 2000 : 133) », qui « […] est brandi par les autorités comme une menace pour l’unité chinoise » et que « la stigmatisation du minnan comme un sousproduit du mandarin s’inscrit dans « l’idéologie de l’inégale valeur des langues […] sollicitée comme fondements de politiques de répression culturelle » (Beacco, 2001 : 26) qui affecte également les locuteurs de ces langues » (ibid.).
La décennie des années 80
Un vent de renouveau souffle sur l’île dans les années 80, avec en 1987, la levée de la loi martiale et l’entrée de l’île dans le processus de démocratisation et dans l’ère de la mondialisation. D’un point de vue linguistique, un programme de revalorisation des langues non officielles est mis en place par le gouvernement dès 1987. Ainsi, le minnan taïwanais, les lectes hakka et les langues austronésiennes sont reconnues par la loi en avril 1993 et sont enseignées dans le primaire et les collèges à partir de 1989 (Hsiau, 2000 : 133 cité par Dreyer, ibid. : 75).
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Table des matières
Introduction
PREMIÈRE PARTIE : Ancrage théorique
I- De la communication exolingue au répertoire plurilingue
1) Vers la communication exolingue
2) Précisions autour de la notion de « répertoire »
3) Manifestations du « parler bilingue »
II- De l’interaction verbale à l’interaction exolingue
1) La notion d’interaction
2) Interaction exolingue
3) Interaction collaborative
III- Représentations et discours épilinguistique
1) La notion de représentation
2) Vers une définition de la notion de représentation linguistique
3) Le discours épilinguistique
DEUXIÈME PARTIE : Contexte de l’étude et méthodologie de travail
I- Contexte du terrain de recherche
1) Statut du plurilinguisme à Taiwan
1.1 Sous l’angle historique
1.2 Sous l’angle linguistique
1.3 La décennie des années 80
2) Contexte institutionnel taïwanais et statut du français
2.1 L’enseignement supérieur à Taïwan
2.2 Spécificités du contexte institutionnel choisi
2.3 Présentation des informateurs
3) Spécificités du public d’apprenants taïwanais
3.1 L’interaction en classe de langue
3.2 La notion de face
3.3 Le rapport à la norme
II- Méthodologie du travail de recherche
1) La biographie langagière
2) Technique d’enquête : l’entretien semi-directif
3) Choix de transcription des entretiens
III- Entrée sur le terrain de recherche : recueil du corpus de données
1) Protocole de sollicitation des entretiens
2) Conduite des entretiens
3) Les apprenants informateurs
4) Difficultés rencontrées
TROISIÈME PARTIE : Traitement et analyse des données
I- Les entretiens dans leur contexte
1) Présentation des entretiens
2) Les principes de Hamers et Blanc
3) Impact du contexte
4) Contrat didactique
II- Manifestations de la communication exolingue
1) Le cas de la reformulation
2) Construction du code : les marques transcodiques
3) Construction de la compétence linguistique lexicale
4) Les séquences latérales d’étayage
III- Caractéristiques de l’interaction exolingue
1) Le rôle du natif
2) La « bifocalisation » de la communication
3) Les « activités réflexives »
IV- Étude des représentations et des discours épilinguistiques
1) Représentations sociales et linguistiques
2) Représentations autour de la langue cible : le français
3) Représentations et apprentissage
Conclusion générale
Références bibliographiques
Sitographie
ANNEXES
Annexe 1 : Fiche de présentation du projet
Annexe 2 : Guide d’entretien
Annexe 3 : Transcription et traduction des entretiens
§ Transcription de l’entretien n°1
§ Transcription de l’entretien n°2
§ Transcription de l’entretien n°3
§ Transcription de l’entretien n°4
§ Transcription de l’entretien n°5
§ Transcription de l’entretien n°6
§ Transcription de l’entretien n°7
§ Transcription de l’entretien n°8
§ Transcription de l’entretien n°9
Télécharger le rapport complet
