L’UTILISATION DES RECOMPENSES

L’UTILISATION DES RECOMPENSES

Contexte historique de la récompense

Selon Archambault et Chouinard (2006), « la pratique visant à récompenser les efforts des élèves pour apprendre est probablement aussi ancienne que l’école et l’enseignement. Cela dit, elle a pris de l’ampleur et s’est sophistiquée à partir des années 1960 » (p.135). Ces mêmes auteurs affirment que les récompenses sont apparues grâce à la conception béhavioriste1 où le comportement est motivé par des « renforcements ». C’est ainsi que différents incitants sont apparus, comme le renforcement verbal, l’attribution de prix aux meilleurs élèves, les tableaux d’honneur, les systèmes d’émulation basés sur l’octroi de récompenses matérielles. Selon eux, plusieurs systèmes se chevauchent souvent au Canada notamment ; un pour le comportement, un autre pour les devoirs ou encore un dernier pour les activités faites en classes. Lieury (2017) avance le fait que la récompense est un très vieux principe pédagogique. Dans les années 1925, une expérience de maths fut menée sur des élèves par Hurlock (1925). Le but de l’expérience visait à comparer trois groupes d’élèves sur la résolution de problèmes. Un premier groupe était complimenté à chaque réponse, alors que l’autre ne l’était pas, contre un dernier qui était ignoré. Hurlock (1925) remarqua que le groupe récompensé progressait rapidement alors que les autres montraient une progression plus faible. Lieury (2017) affirme suite à cela, que l’humain détient l’ingéniosité de créer diverses formes de récompenses, utilisées comme renforcements positifs sur l’apprenant.

Les formes de récompenses

Comme mentionné précédemment par divers auteurs, l’enseignant regorge de possibilités pour récompenser ses élèves. Pour Viau (2009), lorsque les récompenses sont utilisées afin de susciter la motivation à apprendre, elles peuvent prendre la forme d’objets matériels, mais encore de renforcements verbaux, ou consister en l’attribution de privilèges. Il convient de s’y intéresser de plus près.

Les récompenses matérielles D’après Vianin (2014), elles se présentent sous différentes formes pouvant être « les friandises, l’argent, les jouets, les cadeaux, les gommettes, les autocollants, les tampons, les bonnes notes, etc. » (Vianin, 2014, p.54). Celles-ci étant très fréquentes dans le milieu scolaire selon Archambault et Chouinard, (2006) auraient un effet différent selon la manière dont elles seraient distribuées. Vianin (2014) certifie que le bien matériel donné à l’élève en guise de récompense aura bien un impact favorisant le comportement en question. Cependant, il insiste sur le fait que les récompenses « verbales » ou encore « les évaluations soulignant les apprentissages réalisés, … sont plus favorables à la motivation des élèves que les récompenses symboliques données sous forme de jetons, gommettes, ou de prix » (Viau, 1997, cité par Vianin, 2014, p.55).

Les récompenses verbales Pour susciter la motivation à apprendre chez l’élève, selon Vianin (2014), les récompenses verbales sont des stratégies très efficaces pour motiver les apprenants. Nelsen (2012) affirme que la récompense peut consister en un compliment, mais considère cependant qu’il peut rendre l’enfant dépendant de ceux-ci, devenant ainsi une source externe. En poursuivant dans le milieu scolaire, Gordon (2003) définit le concept de compliments comme étant un « message verbal qui communique un jugement positif sur une personne, son comportement ou une de ses réalisations » (p.49). Selon lui, la plupart des compliments ont un message caché. Le but en y ayant recours, serait donc de produire un changement voulu précis chez l’élève, par exemple : étudier davantage, continuer de bien travailler. Racine (2008) met également en avant et privilégie les récompenses dites « gratuites » telles que les compliments, les félicitations, qui ainsi ont un impact sur la motivation intérieure des élèves, dite intrinsèque. Cela permet, d’après Archambault et Chouinard (2006), « de les informer sur le développement de leurs compétences, produit un effet positif sur la motivation intrinsèque des adolescents, mais aucun effet sur celle des enfants » (p.140). Nous pouvons donc en déduire que ce type de récompenses est positif et permet à l’élève de percevoir ses compétences dans les activités d’apprentissages, mais n’aurait pas d’influence sur des enfants en âge de scolarisation primaire.

L’attribution de privilèges

Les privilèges quant à eux peuvent selon Viau (2009) consister en une diminution de tâches, pouvant être des « dispenses de devoirs et de leçons » (Viau, 2009, p.86), mais peuvent encore consister par exemple en l’attribution de temps libre. Il y a néanmoins un aspect fondamental à ne pas négliger. Comme le mentionne Vianin (2014), les privilèges ne doivent en aucun cas consister en « la suppression d’une activité scolaire » (p.57), car cela aurait pour conséquence de faire passer comme message à l’élève qu’une activité est supprimée (considérée comme désagréable) et pour laquelle l’élève « aurait tout intérêt, dorénavant, à l’éviter » (Vianin, 2014, p. 57). Viau (1997) rejoint cette idée et affirme que les enseignants se doivent de se remettre en question sur les récompenses consistant à supprimer des devoirs ou des leçons. Ces définitions de récompenses ainsi que les différentes formes que celles-ci peuvent prendre se rattachent à la théorie béhavioriste qui d’après Naville (1964), a pour but de prédire et contrôler les comportements. Il paraît donc fondamental de s’intéresser à cette théorie, car en définitive, la visée prioritaire par l’usage de la récompense serait de renforcer un comportement jugé approprié et correct comme le veut le modèle béhavioriste.

Le béhaviorisme

Selon Desmet et Pourtois (2002), le béhaviorisme est un concept allant de pair avec le précédent, car d’après Skinner « un petit renforcement peut exercer parfois une action considérable » (1969, cité par Desmet et Pourtois, 2002, p. 261). Le béhaviorisme, aussi appelé, comportementalisme, est d’après eux, un courant qui se caractérise par la conviction qu’une existence d’une suite ininterrompue de causes et d’effets existe. « Ainsi, dans cette perspective, une conduite s’élabore, se maintient ou s’élimine en fonction de la nature récompensante ou punitive de ses conséquences » (Desmet et Pourtois, 2002, p.262). En d’autres termes, cela signifierait qu’un comportement serait contrôlé par la conséquence que ce dernier entraînerait. Il reposerait « sur l’idée que tout comportement est appris et non inné » (Fenouillet, 2017, p.12). Les béhavioristes ont à la suite de cela, proposés deux principes d’apprentissage : le conditionnement classique et le conditionnement opérant. Afin de mieux intégrer ces concepts ainsi que comprendre lequel entre en action dans le contexte scolaire, il se doit de nous y intéresser de plus près.

Le conditionnement classique Ce premier apprentissage, révélé par Pavlov fut étudié chez le chien et consiste comme le dit Fenouillet (2017) « à associer par répétition un stimulus neutre et un stimulus inconditionnel jusqu’à ce que ce premier acquière le statut de stimulus conditionnel ». Autrement dit, lié à l’expérience menée, cet apprentissage s’explique de la façon suivante : l’animal est dans un premier temps attaché afin de se tenir calmement. Dans un second temps, l’expérimentateur fait entendre un bruit de métronome à l’animal, lui faisant tourner la tête. Puis finalement, « cette phase s’achève avec la disparition de cette réaction d’orientation au bout de quelques répétitions » (Fenouillet, 2017, p.12). La dernière phase consiste cette fois en la phase associative, autrement dit, « à faire précéder l’introduction de poudre de viande dans la gueule du chien par le signal sonore du métronome » (Fenouillet, 2017, p.12). Suite à cette phase associative décrite par Fenouillet (2017), Pavlov remarqua que seul le bruit du métronome entraîna une salivation de l’animal. Il remarqua par le biais de son expérience que la présence du stimulus, dans ce cas, la poudre de viande et le métronome, est donc la cause du comportement.

Le conditionnement opérant

Le second apprentissage que les béhavioristes ont proposé, fut, comme le mentionne Fenouillet (2017), révélé par Thorndike et Skinner. En effet, Skinner s’y est intéressé de très près en travaillant avec des rats. Les animaux étaient placés dans une boîte où ceux-ci se déplaçaient librement. L’auteur explique la suite des événements et affirme que « lorsque l’animal explore sa cage aléatoirement dans un premier temps, il appuie généralement sur une manette qui lui distribue de la nourriture » (Fenouillet, 2017, p.13). Il précise qu’à la suite de cela, l’animal réitère la même attitude lorsque ce dernier a faim. C’est donc le comportement adopté dans cette situation qui est d’après Fenouillet (2017), « qualifié « d’opérant » (pour efficace) » (p.13). En d’autres termes, l’action serait effectuée pour obtenir de la nourriture. De plus, l’auteur mentionne l’explication de Thorndike pour qui « la sélection de la réponse opérante s’explique grâce à la loi de l’effet qui postule qu’un comportement qui a des conséquences positives a plus de chances d’être répété qu’un comportement qui a des conséquences négatives » (Fenouillet, 2017, p.14). Ces expériences démontrent que les comportements peuvent être motivés par des renforcements externes, mais que les formes de ces apprentissages varient. En effet, dans un premier temps, le sujet en question associerait la récompense à un signal qu’il connaît, qu’il a acquis. Dans le second cas, il s’agirait d’un apprentissage réalisé, une compétence développée dans le but de recevoir une récompense. Ce deuxième processus, appelé conditionnement opérant, s’apparenterait selon Vianin (2014) au milieu scolaire.

Le rapport de stage ou le pfe est un document d’analyse, de synthèse et d’évaluation de votre apprentissage, c’est pour cela rapport-gratuit.com propose le téléchargement des modèles complet de projet de fin d’étude, rapport de stage, mémoire, pfe, thèse, pour connaître la méthodologie à avoir et savoir comment construire les parties d’un projet de fin d’étude.

Table des matières

INTRODUCTION
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1 DEFINITION ET IMPORTANCE DE L’OBJET DE RECHERCHE
1.2 ÉTAT DE LA QUESTION
1.2.1 Définition de la récompense
1.2.2 Contexte historique de la récompense
1.2.3 Les formes de récompenses
1.2.4 Le béhaviorisme
1.2.5 La motivation en contexte scolaire
1.2.6 Différenciation ou uniformité ?
1.2.7 Apprentissage
1.2.8 Controverses
1.2.9 Point de vue personnel à l’égard de la théorie
1.3 QUESTION DE RECHERCHE ET OBJECTIFS
CHAPITRE 2. METHODOLOGIE
2.1 FONDEMENTS METHODOLOGIQUES
2.1.1 Type de recherche
2.1.2 Type de démarche
2.2 NATURE DU CORPUS
2.2.1 Récolte des données
2.2.2 Procédure et protocole de recherche
2.2.3 Échantillonnage
2.3 MESURES POUR RESPECTER L’ETHIQUE
2.4 METHODES ET/OU TECHNIQUES D’ANALYSE DES DONNEES
2.4.1 Transcription d’entretiens
2.4.2 Analyse des questionnaires
2.4.3 Traitement des données
2.4.4 Méthodes et analyse
CHAPITRE 3. ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS
3.1 L’UTILISATION DES RECOMPENSES
3.1.1 Introduction aux systèmes de récompenses mis en place au sein des 3 classes
3.1.2 Les différents types de travaux récompensés
3.1.3 Les formes de récompenses
3.2 LES OBJECTIFS VISES A TRAVERS LA RECOMPENSE
3.2.1 Motiver les élèves
3.2.2 Engendrer le plaisir et la fierté
3.2.3 Différencier
PRESENTATION SYNTHETIQUE DES PRINCIPAUX RESULTATS
BIBLIOGRAPHIE

Rapport PFE, mémoire et thèse PDFTélécharger le rapport complet

Télécharger aussi :

Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *