Soutenance mémoire
Le programme officiel du Ministère de l’Education Nationale concernant le cycle 4
Les programmes du Ministère de l’Éducation Nationale peuvent être considérés comme les bases, les fondements de l’enseignement. En effet, c’est grâce à eux que les enseignants peuvent tous suivre la même démarche d’apprentissage en se basant sur les mêmes programmes cependant différents pour chaque cycle.
Notre stage d’observation et de pratique accompagnée se déroulant au collège, au sein d’une classe de cinquième, nous allons principalement nous intéresser au cycle 4 qui regroupe les trois classes suivantes : cinquième, quatrième et troisième. Selon le programme officiel du Ministère de l’Éducation Nationale, les attendus de fin de cycle pour une langue vivante 1 sont les suivants : “tous les élèves doivent avoir au moins le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d’atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.” La classe de cinquième se situant au début du cycle 4, il est certain que les apprenants se rapprocheront plus ou moins du niveau A1/A1+ que du niveau A2+/B1, ce qui est normal si l’on tient compte du fait qu’ils ne sont qu’au début de leur apprentissage.
Le programme du Ministère de l’Éducation Nationale détaille également les niveaux et compétences attendus en fin de cycle 4 pour chaque activité langagière dont voici ci-dessous.
Le programme officiel du Ministère de l’Education Nationale nous donne aussi des informations concernant les connaissances culturelles et linguistiques à appliquer lors de l’enseignement de langues vivantes. Ainsi, pour le cycle 4, les quatre thèmes culturels à aborder sont les suivants : langages, école et sociétés, voyages et migrations et rencontres avec d’autres cultures.
Notre séquence d’apprentissage avait pour thème “Junk Food in the United States of America” qui s’inscrit au sein du thème culturel “rencontres avec d’autres cultures” puisque dans notre cas, nous avons proposé aux élèves deux activités de réception – orale et écrite – sur la culture de la malbouffe aux États-Unis. Notons que l’étude de plusieurs thèmes culturels pour une même séquence était possible, mais nous avons fait le choix de n’en aborder qu’une seule au vu du nombre de séances et de supports proposés aux élèves.
Le programme officiel nous offre en plus des pistes concernant la grammaire et la phonologie à aborder. Pour un niveau de cycle 3, les points grammaticaux à aborder sont les suivants : le nom et le groupe nominal (genres, pronoms personnels, compléments et réfléchis, détermination : articles et quantifieurs) ; le groupe verbal (expression du présent, du passé, de l’avenir, modaux, passif, construction des verbes) ; et les énoncés simples et complexes (coordination, subordination, relatifs, discours indirect, interrogation indirecte, connecteurs).
Comme nous pouvons le voir, l’étude des modaux est préconisée lors de l’apprentissage de l’anglais au cycle 4. Le programme officiel ne définit pas quels modaux sont à enseigner en particulier. Cependant, les déclinaisons linguistiques pour le cycle 4 nous informent que les modaux attendus en fin de cycle 4 sont les suivants : CAN, MUST, MAY, MIGHT, SHOULD. “WILL et sa forme contractée” sont aussi mentionnés, mais ceux-ci ne sont pas classés dans la catégorie “modaux”.
Le CECRL
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, aussi appelé CECRL, a été publié en 2001 par le Conseil de l’Europe. Celui-ci a pour but de décrire les compétences en langue des apprenants et est utilisé dans le monde entier. Il définit notamment une échelle d’évaluation de la maîtrise d’une langue sur 6 niveaux allant de A1 à C2, soit du niveau élémentaire au niveau expérimenté.
Le CECRL définit les différents termes didactiques nécessaires au métier d’enseignant. Dans le cadre de notre mémoire, nous voulions étudier les différentes informations trouvées dans le CECRL concernant la modalité. Dans quelles catégories se situent la modalité ? Le CECRL propose-t-il une définition de la modalité ? Quelles sont les informations offertes aux enseignants à ce sujet ?
Le CECRL n’offre pas beaucoup d’informations à ce sujet. Seul le chapitre 5 aborde brièvement la modalité. En effet, le chapitre intitulé “Les compétences de l’utilisateur/apprenant” définit les différentes compétences que les apprenants doivent acquérir tout au long de leur apprentissage. Ces compétences sont regroupées en deux catégories : les compétences dites “générales” qui intègrent le savoir, les aptitudes et les savoir-faire, le savoirêtre et le savoir-apprendre. Il y a également les compétences communicatives langagières qui intègrent les compétences linguistiques, les compétences sociolinguistiques ainsi que les compétences pragmatiques. C’est sur cette deuxième catégorie de compétence que nous allons nous concentrer puisque c’est parmi celle-ci que la modalité est abordée.
La modalité selon un point de vue linguistique
Les compétences linguistiques regroupent six compétences : lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique et orthoépique. La compétence lexicale est définie en tant que “la connaissance et la capacité à utiliser le vocabulaire d’une langue qui se compose d’éléments lexicaux et d’éléments grammaticaux et de la capacité à les utiliser”. D’un point de vue lexical, la modalité se situe dans la catégorie des éléments grammaticaux définis comme “appartenant à des classes fermées de mots”. Parmi ces éléments grammaticaux nous retrouvons entre autres les articles, les quantitatifs, les démonstratifs, les pronoms personnels, les possessifs et notamment les auxiliaires être, avoir, faire ainsi que les modaux. Nous remarquons donc que la modalité est premièrement classée dans la catégorie “auxiliaire” puisque c’est en effet grâce aux auxiliaires modaux que la modalité est généralement exprimée en anglais.
La modalité sous un point de vue fonctionnel
La compétence fonctionnelle est définie en tant que “ l’utilisation du discours oral et des textes écrits en termes de communication à des fins fonctionnelles particulières ”. La compétence fonctionnelle est constituée de micro-fonctions et de macro-fonctions : les microfonctions sont des “ catégories servant à définir l’utilisation fonctionnelle d’énoncés simples” tandis que les macro-fonctions sont des “catégories servant à définir l’utilisation fonctionnelle du discours oral ou du texte écrit”. Du point de vue fonctionnel, la modalité va donc être considérée comme micro-fonction puisque les auxiliaires de modalité sont des mots simples : ils apparaissent a priori dans des énoncés simples, même ceux-ci peuvent par la suite former un discours oral ou écrit plus élaboré.
Enfin, parmi ces micro-fonctions, la modalité se situe dans la catégorie “exprimer et découvrir des attitudes”, que ce soit des attitudes factuelles, de connaissance, de volition, ou de modalité telle que l’obligation, la nécessité, la capacité et la permission.
La linguistique de corpus
On peut définir le corpus comme une collection de textes authentiques (écrits ou oraux) en vue d’une étude scientifique. Nous avons fait le choix d’utiliser le corpus électronique COCA (Corpus Of Contemporary American English), le plus grand corpus d’anglais accessible gratuitement en ligne, et comprenant plus d’un milliard de mots. L’objectif de l’utilisation de ce corpus est d’évaluer le degré de fréquence des 3 modaux traités dans notre séquence expérimentale.
Grâce au COCA, nous avons pu visualiser la fréquence d’utilisation de différents modaux, sur tout type de support confondus (fiction, écrits scientifiques, télé, blog, web, magazines, actualités, etc.), sur une période allant des années 90 à notre époque actuelle. Nous avons d’abord effectué une recherche avec mot simple, puis nous avons également effectué plusieurs autres types de recherche et avons constaté que la fréquence des auxiliaires modaux était la même.
Nous avons ici un tableau montrant la fréquence des auxiliaires modaux en anglais (américain en l’occurrence) et également un schéma récapitulatif de cette fréquence au cours des dernières décennies. Les résultats de ce tableau ont été obtenus suite à une recherche avec mot simple.
Nous pouvons constater que deux modaux sont majoritairement utilisés dans la langue anglaise, il s’agit des auxiliaires modaux can et will. En effet, au cours de cette période, le modal can a été utilisé plus de 2 500 000 fois dans le corpus et le modal will plus de 2 000 000 de fois. Nous avons ensuite en troisième et quatrième position les auxiliaires modaux may et need, utilisés plus de 500 000 fois. En cinquième position nous retrouvons must utilisé plus de 400 000 fois. Enfin, en dernières positions, il y a shall, dare et ought, utilisés moins de 100 000 fois les dernières vingtaines d’années. Cependant, nous devons être attentifs lors de l’exploitation de ces données puisque need et dare ne sont pas seulement auxiliaires modaux mais peuvent également fonctionner en tant que verbes lexicaux, ce qui pourrait expliquer, notamment pour need, sa grande fréquence.
Ces analyses nous montrent d’abord que can et must font bel et bien partie des modaux les plus utilisés dans la langue anglaise, mais nous pouvons également noter que leur fréquence est largement supérieure à la fréquence des autres modaux. En effet, la fréquence de can et will dépasse 2 500 000 utilisations alors que la fréquence du troisième auxiliaire modal le plus utilisé (may) est d’un peu plus de 500 000 : il y a approximativement deux millions d’utilisations de plus des modaux can et will. À vrai dire, si nous regroupons can et will dans un groupe et le reste des modaux dans un autre groupe, nous voyons que juste can et will sont utilisés près de 4,7 millions de fois alors que l’ensemble des autres modaux (must, may, shall, need, dare, ought) ont une fréquence d’environ 2,1 million d’utilisations, ce qui équivaut à moins de la moitié de la fréquence d’utilisation de can et will.
Concrètement, nous pouvons très aisément dire que can et will sont les deux modaux les plus utilisés de la langue anglaise. Nous remarquons cependant que must n’arrive que cinquième sur la liste. Cependant, il faut garder en tête que need peut être employé comme verbe et auxiliaire ; ainsi la fréquence de must dans le corpus est sans doute plus élevée que l’auxiliaire modal need. Ce qui mettrait must en quatrième position. Aussi, nous pensons que cet auxiliaire modal doit être plus exploité, car sa présence est fortement attestée dans le programme du collège. Il en est de même pour le reste des modaux. Le graphique ci-dessus nous montre à quel point seuls les modaux can et will sont fortement exploités, plus que les autres modaux. C’est pourquoi nous avons fait le choix d’exploiter ces trois modaux can, must et will : prioritairement parce que ceux-ci sont au programme du cycle 4 de nos classes de cinquième, mais également parce que, comme le montrent ces différents corpus, certains auxiliaires modaux sont peu exploités dans la langue anglaise, notamment dans les manuels scolaires, ce qui peut constituer un frein à l’apprentissage de la langue pour certains élèves.
Pour compléter nos recherches et donner plus de poids à nos analyses statistiques, nous avons donc fait la même recherche dans le corpus BNC (The British National Corpus) qui comprends environ 100 millions de mots issus d’ouvrages, d’articles, de journaux, etc. Le choix d’explorer ce corpus en complément renforce la pertinence de nos conclusions aussi bien sur le plan quantitatif que qualitatif, car nous prenons en compte la fréquence des ces auxiliaires en anglais britannique aussi. À cet égard, nous avons adopté le même mode de recherche qu’avec le corpus COCA.
MUST
“ MUST vient de la forme passée (moste) du verbe motan qui, aussi curieux que cela puisse paraître, a aussi eu pour signification “être autorisé à”, “avoir latitude de”, à une époque où MAY exprimait une idée de capacité. Ce n’est que dans un second temps (vers le XIV e siècle) que MUST prendra le sens d’obligation.” MUST épistémique exprime une forte probabilité. Il a le sens du certain voir quasi certain. Il est porteur de subjectivité. Exemple : She must be in her office. Elle doit être dans son bureau. MUST radical exprime une obligation, nécessité. Exemple : You must go to the doctor’s. L’énonciateur choisit la valeur P du prédicat comme étant préférable pour le sujet syntaxique.
WILL
“Will vient du vieil anglais WILLAN, qui signifiait “vouloir”. A partir de cette signification, on peut comprendre la valeur la plus courante de will, à savoir le renvoi à l’avenir. Will exprime une projection dans l’avenir dans son emploi épistémique. Exemple : That ‘ll be the postman. C’est sans doute le facteur. On a une déduction à 100%.
Dans son emploi radical, WILL traduit une propriété caractéristique du sujet. Exemple : Boys will be boys. Enoncé que l’on peut interpréter comme suit : les garçons ont pour propriété constitutive d’être des garçons, du coup on ne peut pas s’attendre à ce qu’ils agissent autrement.
MAY
MAY vient du verbe MAGAN qui, en vieil anglais signifiait “avoir le pouvoir de”. Il avait à l’origine le sens actuel de CAN qui est d’exprimer la capacité. MAY peut traduire une possibilité, une autorisation, une permission.
La valeur fondamentale de MAY : envisager la valeur positive et la valeur négative du prédicat à part égale. Avec la valeur épistémique de MAY, on exprime l’incertitude. On n’est pas sur si c’est le cas ou non.
Exemple : She may be in her office. Il se peut qu’elle soit dans son bureau. Elle peut être dans son bureau.
She might be in her office : il se pourrait qu’elle soit dans son bureau. MAY radical peut exprimer la permission. On ne se prononce pas sur les chances de réalisation de l’événement mais on fait plus ou moins pression.
Exemple : He may leave. Le sujet syntaxique peut partir ou non. Autrement dit, je t’accorde la permission de partir, c’est à toi de décider. On n’impose rien. On laisse le choix au sujet de valider ou non la relation prédicative.
Voyons maintenant la portée de la négation. Lorsqu’on a un MAY épistémique, la négation porte sur le prédicat. Exemple : He may not be home. On considère l’éventualité du fait qu’il ne soit pas parti mais on ne peut pas décider. La négation porte sur la relation modale quand MAY est radical.
Exemple : He may not leave. Ici on ne donne pas la permission de partir au sujet. La permission elle-même est niée. On passe de la permission à l’interdiction.
La psychologie cognitive
Apparue dans les années 50, en même temps que l’intelligence artificielle, la psychologie cognitive “ suppose que l’on peut déduire les structures, représentations et processus mentaux du comportement humain : autrement dit, la psychologie cognitive place le mental au cœur de sa pratique, et l’étudie à travers la compréhension du comportement.”
“Les cognitivistes considèrent que le sujet apprenant est un sujet actif et constructif qui acquiert, intègre et réutilise des connaissances. Ces connaissances se construisent graduellement.”
Il ne faut pas confondre la psychologie cognitive et le béhaviorisme. En effet, même si ces deux théories tournent autour du comportement, le béhaviorisme concerne les actions d’un individu en réponse à un stimuli extérieur alors que la psychologie cognitive se concentre sur le processus de pensées mentales qui modifient ou non le comportement d’un individu.
Galisson (1980, p. 88) explique que le cognitivisme relève d’une pédagogie “explicite”, qui fait “travailler la réflexion et la créativité, et vise à construire des hypothèses, à échafauder des micro-systèmes transitoires, sans rechercher à toute fin la correction des énoncés produits.” En effet, la psychologie cognitive peut être considérée comme une “science expérimentale” dans le sens où elle suit un cycle récurrent de type “modèle -> hypothèse -> expérimentation”. Quant au behaviorisme, les exercices d’automatisation suivent le processus “stimulus -> réponse -> renforcement”. Ce qui “relève d’une pédagogie de l’implicite qui fait travailler le réflexe et la mémoire et vise à monter des habitudes langagières, en recherchant à toute fin la correction des énoncés produits.”
Le constructivisme
Le constructivisme, développée par Piaget face au béhaviorisme est une théorie définie comme tel : « le constructivisme est une théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est élaborée par l’apprenant sur la base d’une activité mentale » . Un apprentissage basé sur le constructivisme se manifeste par la construction de connaissances.
Lors d’un l’apprentissage selon la théorie constructiviste, l’enseignant va mettre l’élève dans une situation complexe à résoudre, tout en lui apportant du soutien et de l’aide, contrairement à un apprentissage selon la théorie béhavioriste, pendant lequel l’enseignant pourrait par exemple amener l’élève à répéter une liste de mots tous les jours en ajoutant un mot chaque jour dans le but de développer la compétence lexicale de l’élève. Cette approche permet aux élèves d’êtres plus autonomes notamment avec les technologies éducatives.
L’avantage principal du constructivisme est que “l’apprenant est confronté à un problème à résoudre, permettant d’emblée de mettre du sens à son apprentissage et de motiver.
Les conceptions initiales inadéquates ayant été détruites ou réorganisées, elles ne risquent plus de refaire surface et le nouvel état d’équilibre s’installe dans la durée.” Gaonac’H (1991, p. 118) explique que : ce qui est primordial, c’est l’activité de l’organisme, ou plus exactement l’action qu’il exerce sur le milieu, et les résistances que celui-ci lui oppose. L’élaboration des structures de connaissance est progressive, selon une succession d’équilibres et de perturbations, donc de paliers ou stades ; les acquis d’un stade ne sont pas perdus lorsqu’un déséquilibre transitoire survient, mais ils sont intégrés dans ceux du stade ultérieur.
La linguistique structuraliste
L’approche structuraliste a trouvé en Europe sa formulation la plus remarquable chez le Genevois Ferdinand de Saussure (1857-1913) . “Saussure ne se voulait pas êtrele fondateur d’un courant qui se serait appelé “structuralisme”, mais il l’a beaucoup influencé.
Dans son œuvre posthume Cours de linguistique générale (1916), Saussure “appréhende toute langue comme un système dans lequel chacun des éléments n’est définissable que par les relations d’équivalence ou d’opposition qu’il entretient avec les autres, cet ensemble de relations formant la « structure »”.
“ Le structuralisme envisage la langue avant tout comme un système de signes, une structure qui doit préserver l’identité de ses unités et dont la fonction majeure est de communiquer des informations de la manière la plus économique possible.”
Prenons l’exemple d’une phrase : selon la linguistique structuraliste, une phrase n’est pas un “ensemble” mais plutôt un réseau de relations connectées. Cela implique donc de rassembler tous les éléments d’une phrase et de les classer selon leurs différents niveaux linguistiques comme par exemple les phonèmes, les morphèmes, la grammaire, ou même le type de phrase. Autrement dit, on s’intéresse à la distribution des éléments constituant la phrase, sur le plan syntagmatique et sur l’axe paradigmatique. C’est le début de l’approche structurale. Cette approche va donner naissance à plusieurs méthodologies : la méthode audio-orale, méthodologie audio-visuelle.
Les méthodes traditionnelles
La méthode audio-orale
L’introduction des nouvelles technologies se fait avec les méthodes audio-orales qui voient le jour vers les années 60-70. La méthode audio-orale était basée sur la répétition et l’imitation de modèles, donnés par le professeur. En effet, les exercices tels que la répétition, ou les reformulations étaient appliqués et mémorisés. Cependant, cette méthode d’enseignement utilisée dans les années 1960 était également utilisée lors d’apprentissage de la grammaire, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas d’explications, mais plutôt une répétition des élèves de phrases types jusqu’à ce que la grammaire devienne un automatisme. “L’utilisation de “modèles” (imitation) ne vise pas à communiquer des règles de langage, mais à faciliter la production par l’élève de comportements linguistiques corrects susceptibles d’être automatisés : le langage ne s’acquiert pas en faisant des fautes.” (Gaonac’H, 1991, p. 26).
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Table des matières
INTRODUCTION
CHAPITRE 1 : PRESENTATION GENERALE
CHAPITRE 2 : LES RÉFÉRENCES INSTITUTIONNELLES
CHAPITRE 3 : LES PARAMÈTRES DIDACTIQUES SCIENTIFIQUES
CHAPITRE 4 : SYNTHÈSE DE LA PROBLÉMATIQUE ET ENJEUX
CHAPITRE 5 : SÉQUENCE EXPÉRIMENTALE
CHAPITRE 6 : RETOUR RÉFLEXIF ET ANALYSES
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
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