L’utilisation de l’apprentissage coopératif

L’utilisation de l’apprentissage coopératif

Apprentissage coopératif/apprentissage collaboratif

Nous avons exprimé, dans l’introduction de ce travail, la volonté de créer des dyades pour optimiser l’acquisition de nouvelles connaissances. Deux types d’apprentissage, souvent confondus, font appel à l’apprentissage à plusieurs: l’apprentissage coopératif (A Coop) et l’apprentissage collaboratif (A Coll). Baudrit (2007) propose une analyse comparative de ces deux types d’apprentissage pour mieux comprendre ce qui les rapproche et ce qui les différencie.
« Des points communs et des divergences apparaissent. Les premiers se situent dans le fait que l’A Coop, comme l’A Coll, réfèrent au travail à plusieurs, à l’activité groupale. Dans les deux cas, les membres des groupes ont des buts communs, ils visent une production collective. Les secondes concernent plusieurs points. L’activité collective d’abord. Initiée, préparée dans une perspective d’A Coop, elle présente un caractère plus spontané dans le cadre de l’A Coll. Les personnes interagissent comme elles l’entendent. […] Par ailleurs, la notion d’apprentissage est évoquée en ce qui concerne l’A Coop. Des progrès scolaires sont escomptés chez les élèves, quand l’A Coll a plus pour vocation de les réunir, de les rapprocher et de les responsabiliser. » ( Baudrit2007, p.117)
En théorie, une des différences marquantes entre ces deux formes d’apprentissage concerne la composition des groupes. L’apprentissage coopératif se base sur des groupes avec des profils très divers, des groupes hétérogènes. Ce qui est censé́ dynamiser les échanges et favoriser l’interactivité́ entre les enlevés. (Baudrit 2007, p.124 citant Johnson et Johnson1980).

Andragogie

Selon Schmitz (2003, p.209), l’andragogie est une discipline complémentaire à la pédagogie qui met l’accent sur les particularités de la formation des adultes. Cependant, aujourd’hui, l’opposition entre pédagogie et andragogie s’est affaiblie car la pédagogie a elle-même adopté nombre de propositions de l’andragogie elle-même. (Schmitz 2003, p.209).
Pionnier de l’andragogie, Malcom Knowles a développé six hypothèses concernant les particularités de l’apprenant adulte. Dans nos lectures, nous nous sommes confrontés à plusieurs interprétations et traductions de ces dernières.
Ces hypothèses, comme présentés ci-dessous, sont tirées, à la fois, de Van Iseghem (2018,p.44), car elle cite directement Knowles(1980), et de l’article de Schmitz (2003, p.209), concernant le rôle de l’andragogie dans formation de futurs enseignants. À savoir que le premier texte est en anglais et le deuxième en français, leur comparaison, nous a aidé à définir la traduction, suivante, qui nous a semblé être la meilleure et la plus complète.

Apprentissage autodirigé

Une des notions principales de l’andragogie, qui va de pair avec les hypothèses susmentionnées, est celle d’apprentissage autodirigé. Cette dernière est définie comme suit : « L’apprentissage autodirigé est un processus dans lequel les individus prennent l’initiative, avec ou sans l’aide d’autres personnes, de diagnostiquer leurs besoins d’apprentissage, de formuler des objectifs d’apprentissage, d’identifier les ressources humaines et matérielles pour l’apprentissage, de choisir et de mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage appropriées et d’évaluer les résultats de l’apprentissage. »(Knowles 1975 cité par Nathan 2011, p.11)
De la même manière, Dunlosky et Lipko (2007, p.228) avancent que, lorsqu’un individu commence un nouvel emploi, il doit souvent acquérir un grand nombre de nouvelles informations. Pour, atteindre ce genre d’objectifs d’apprentissage, l’individu doit utiliser son temps de manière efficace : juger quels matériaux il considère comme acquis et concentrer son attention sur les informations non apprises. La capacité d’une personne à juger son propre apprentissage et/ou sa compréhension des textes est appelée méta compréhension. Selon les mêmes auteurs, si cette dernière est peu précise, l’individu ne sera pas en mesure de guider son apprentissage de manière appropriée.

Apprentissage sur le lieu du travail: apprentissage informel vs apprentissage formel

Nous avons consulté la thèse de Swanson (2019) qui traite de l’apprentissage informel dans le lieu du travail. Contrairement à l’apprentissage formel, qui se déroule principalement dans des salles de classe, l’apprentissage informel est intégré dans l’emploi plutôt que d’être une activité distincte. (Conlon 2004 et Marsick 2006 cités par Swanson 2019, p.23).
Selon Garrick (1998), cité par Swanson (2019, p.24) l’apprentissage informel est souvent comparé à l’apprentissage formel car il n’est, ni basé sur la salle de classe, ni structuré, mais principalement expérientiel, non institutionnel et sans résultats prévisibles.
Selon Swanson (2019, p.40), le contenu de l’apprentissage informel et les incitations à apprendre au travail sont toujours le fruit d’une interaction entre l’individu avec son environnement social. Ces interactions sont observées dans les situations suivantes:
• Les impressions sensorielles inconscientes, dans un environnement de travail répétitif, sont des interactions de perception.
• Dans le cas des interactions de transmission, les individus sont plus attentifs et plus intéressés par le travail et l’apprentissage, car une personne leur transmet intentionnellement des savoirs.
• L’interaction expérientielle est décrite comme l’attention particulière portée à une activité non ordinaire. Les expériences donnent aux individus le sentiment d’assister à quelque chose de nouveau et d’excitant.
• L’interaction par imitation est le modèle classique de l’apprentissage. L’apprenant individuel sur le lieu de travail interagit avec un expert qui lui montre exactement comment faire un travail.

Ludification: les facteurs de motivation

Selon Knutas et al (2017, p.1) des études récentes, ont démontré que les apprenants peuvent être guidés vers des objectifs éducatifs, comme la collaboration, en utilisant la ludification -gamification en anglais- qui est l’application d’éléments ludiques à des environnements non ludiques.
Selon Knutas et al. (2017, p.2), encore, de récentes analyses évaluant le potentiel de la ludification, dans l’éducation, ont révélé plusieurs implications positives, comme un engagement et une motivation accrus. Cependant, il a également été observé, que les facteurs de motivation liés à la ludification, comme la compétition ou l’utilisation de récompenses peut avoir des effets néfastes sur la motivation des apprenants. Certains auteurs estiment que les différences contextuelles et personnelles des apprenants peuvent expliquer ces effets négatifs. Knutas et al. (2017, p.2).
C’est dans ce contexte que Knutas el al. (2017, p.2) désirent concevoir un système d’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur qui définit le profil des utilisateurs, selon les facteurs qui motivent ces derniers, et qui permet de choisir, de manière sélective, les caractéristiques de jeu présentées à chaque profil.
Pour définir ces profils, Knutas el al. (2017, p.2), se basent sur le modèle Hexad qui a été développé par l’un des co-auteurs de l’article, Marczewski. Ce dernier s’est appuyé sur son expérience en design fonctionnel ainsi que sur ses recherches sur la motivation humaine pour proposer six profils d’utilisateurs types.

 

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Table des matières

1. Glossaire
2. Introduction
3. Revue de la littérature
3.1 Préambule
3.1.1 Les objectifs pédagogiques: l’acquisition de nouvelles connaissances
3.1.2 Apprentissage coopératif/apprentissage collaboratif
3.1.3 Questions de recherche
3.1.4 Structure de la revue de la littérature
3.2 Analyse initiale
3.2.1 Andragogie
3.2.2 Ludification: les facteurs de motivation
3.2.3 La formation des dyades
3.2.4 Styles d’apprentissage
3.3 Présentation des cours 
3.3.1 TBL
3.3.2 L’apprentissage collaboratif non-structuré
3.3.3 TedTalks
3.4 Interactions
3.4.1 L’utilisation de l’apprentissage coopératif
3.4.2 Structures
3.4.3 Interdépendance sociale positive
3.4.4 Rôles
3.4.5 Cohésion de groupe
3.4.6 Communication synchrone et asynchrone
3.4.7 Apprentissage coopératif et utilisation de cartes mentales
3.4.8 Les particularités des dyades
3.5 Conclusion intermédiair
4. Méthodologie 
5. Le dispositif 0 
5.1 Consignes
5.2 Les données observables
5.2.1 Stratégies des élèves
5.2.2 Retards
6. Solution proposée
6.1 Quelles consignes donner? Comment créer les contenus ?
6.1.1 Contenu des consignes
6.1.2 Forme des consignes
6.1.3 Conception des contenus des modules
6.2 Comment former les dyades ?
6.2.1 H-random
6.2.2 A-vs-R
6.2.3 H-rythme
6.3 Dans quel ordre donner les contenus ? où placer l’interaction ? 
6.4 Comment créer des interactions qui s’adaptent à ce type de dyades ?
6.4.1 T0+D
6.4.2 B-D
7. Justification théorique de la solution
7.1 Quelles consignes donner? Comment créer les contenus ?
7.1.1 Contenu des consignes
7.1.2 Forme des consignes
7.1.3 Conception des modules
7.2 Comment former les dyades ? 
7.2.1 H-random
7.2.2 A-vs-R
7.2.3 Hrythme
7.2.4 Hexad
7.3 Dans quel ordre donner les contenus ? Où placer l’interaction ?
7.3.1 Imposer un rythme d’apprentissage
7.3.2 Varier les modules classiques et les modules d’interaction
7.4 Comment créer des interactions qui s’adaptent à ce type de dyades ?
7.4.1 Lieu de l’interaction
7.4.2 Modules d’interaction
8. Conclusion 

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