Soutenance mémoire
Les serious games : outils ludiques et numériques
Notre choix d’utiliser les serious games comme levier de motivation peut se justifier de deux façons. D’une part, le public préparant le baccalauréat professionnel est assez spécifique. Nous sommes face à des jeunes qui ont majoritairement choisi la voie professionnelle pour son aspect pratique et qui ont du mal à s’adapter aux cours théoriques classiques. L’utilisation
pédagogique des jeux permet alors de sortir du cadre strict des cours magistraux. D’autre part, le domaine d’enseignement lui-même est régulièrement abordé au travers de contenus ludiques. Ainsi, nous utilisons régulièrement la méthode de la simulation, que ce soit lors des examens (évaluation du BEP oral par simulation d’appels téléphoniques) ou lors des enseignements (utilisation des magasins pédagogiques des lycées).
Etat de l’art sur les serious games
Si l’on se base sur les travaux de recherche de Damien Djaouti (Annexe 2), les serious games peuvent être définis de façon assez large comme des « jeux vidéo destinés à des usages autres que le divertissement » (Djaouti, 2016). Il faut donc bien prendre soin de les distinguer des jeux vidéo purement ludiques (exemple : jeux développés par Ubisoft, Rockstar Games, EA Games etc.) ou encore des jeux à support non numérique, comme les jeux de cartes ou de plateaux physiques. Dominique Natanson et Marc Berthou complètent cette définition en insistant sur l’apprentissage « jeu vidéo au service d’un objectif pédagogique : il s’appuie sur tous les ressorts qui font le succès du jeu vidéo […] et repose sur un game play spécifiquement dédié à la transmission de connaissances » (Natanson & Berthou, 2013). La transmission d’un savoir est donc une condition nécessaire au jeu sérieux.
Philippe Cohard, docteur en sciences de gestion à l’université de Grenoble, a étudié le processus d’apprentissage au travers de la création des jeux sérieux.
Il nous donne plusieurs définitions des serious games. Celle qui se rapproche le plus de notre sujet est la suivante : « outil qui permet d’améliorer l’apprentissage et la compétence des personnels dans le domaine sur lequel porte la formation » (Cohard, 2015) (Annexe 3).
Au travers des serious games, on calque l’aspect interactif et attractif des jeux vidéo afin de l’appliquer à nos contenus d’enseignement dans le but de susciter un engouement à l’apprentissage du côté des élèves et de faciliter la transmission des connaissances du côté des enseignants.
Certains auteurs ont une vision plus large de ces serious games et y intègrent, contrairement à Djaouti, ceux qui prennent la forme de jeux de rôle, de stratégie, de cartes ou de plateaux (Ndao, Gilibert & Dinet, 2017) (voir Annexe 4). Néanmoins, les serious games numériques monopolisent actuellement le devant de la scène. Les recherches sur les jeux non-numériques semblent être en perte de vitesse au sein de la littérature scientifique. Nous avons fait le choix de nous concentrer sur les jeux numériques et sur la définition de Djaouti.
Les Serious Games et la pédagogie
D’après les travaux déjà effectués dans le cadre scolaire par les chercheurs, il a été relevé que les jeux sérieux ont un impact globalement positif sur la motivation des élèves en classe (Pivec, 2008). Un jeu correctement adapté, donnant des retours à l’élève sur ses actions, va avoir tendance à entretenir sa motivation (Whitton, 2011). L’impact est fort sur l’implication des élèves lorsque les jeux sérieux sont mobilisés à des fins éducatives. Selon l’étude faite par Serge Tisseron et Isabelle Gravillon en 2013, les serious games aideraient les adolescents à grandir, à se construire et à développer une certaine agilité intellectuelle (Annexe 1).
Nous souhaitions au départ observer la motivation et l’implication des élèves lors de l’action éducative. Néanmoins, ces caractéristiques sont trop complexes à observer à notre échelle et dans les conditions de cette étude.
C’est pourquoi, nous avons fait le choix de nous centrer sur le degré de concentration des élèves lors de l’utilisation des serious games en cours.
Soulignons cependant que la motivation reste intrinsèquement liée à la concentration puisqu’un élève motivée aura tendance à se concentrer sur une plus longue durée. Cette variable ne sera donc pas totalement absente de notre expérimentation (Maurer, 1994).
La concentration des apprenants
Etat de l’art sur la concentration
Le second terme majeur de notre question de recherche est la concentration.
Lors de nos diverses lectures nous avons également pu constater que la concentration et l’attention sont associées et partagent la même définition.
Cependant, nous avons pris la décision d’utiliser le terme “concentration” dans le cadre de notre travail de recherche. Etant donné le caractère vaste du terme, la définition que nous avons retenue est un condensé de l’ensemble de nos lectures. La concentration est la faculté de fermer notre conscience aux éléments extérieurs qui peuvent distraire notre esprit lors d’une tâche. Elle agit comme un isolant qui bloque la conscience de toute information qui pourrait entraver la réflexion. Elle permet de favoriser l’utilisation maximale de la mémoire de travail. L’un des pionniers de la réflexion sur la concentration, William James, considéré comme le père de la psychologie américaine, a fourni sa propre définition : « la prise de possession par l’esprit, sous une forme claire et vive, d’un objet ou d’une suite de pensées parmi plusieurs qui semblent possibles […] Elle implique le retrait de certains objets afin de traiter plus efficacement les autres » (James, 1890).
Le numérique au service des apprentissages
Quel jeu ? Pour quels apprentissages ?
L’action s’est déroulée avec les élèves d’une classe de première qui préparent le baccalauréat professionnel commerce. C’est une classe européenne c’est-àdire que la formation en anglais est renforcée par rapport aux autres classes.
Les matières disciplinaires travaillées sont la gestion, la vente et l’économiedroit. Les compétences transversales sollicitées sont le travail de groupe, la prise de décision, la compréhension des consignes, la compréhension du vocabulaire d’anglais.
Un jeu pédagogique intégrant un sérius game
L’objectif pédagogique est de mobiliser différentes parties du référentiel de ce baccalauréat au travers d’un jeu en rendant de ce fait plus ludique l’appréhension des connaissances et des compétences. Par ailleurs, nous pensons que le jeu peut permettre une concentration plus intense de la part des élèves. Concernant les disciplines professionnelles, il est indispensable de faire un lien entre les connaissances et les compétences mobilisées lors de notre séance et le jeu en question. Nous faisons le choix de travailler sur un domaine large en intégrant la gestion du budget, la gestion des stocks, le prix psychologique, la loi de l’offre et la demande, la production et la productivité.
Nous évoquons également le vocabulaire directement en lien avec les cours d’anglais professionnel de la classe européenne et faisons appel à leur créativité en leur demandant de réaliser un logo pour une entreprise fictive comme cela est souvent demandé en arts appliqués (ou Design, selon les lycées).
L’action se déroule au cours d’une séance de deux heures, divisée en deux temps : la création d’une entreprise puis la gestion de son activité grâce au serious game. Dans un premier temps, les élèves doivent créer un contexte avec une identité d’entreprise. Chaque équipe choisit un nom, crée son logo, son slogan et définit sa stratégie d’entreprise. Le but de ce premier temps est d’impliquer les élèves dans le projet et de mettre en place une compétitivité entre les groupes afin que l’application du serious game dans la seconde partie soit la plus efficace possible. La finalité de l’entreprise est annoncée. : faire un maximum de profit et les objectifs intermédiaires sont fixés par les élèves (le prix du trombone, la gestion du budget, le nombre de trombones à commander sur une tranche horaire etc…). Chaque groupe est en compétition et travaille pour développer son entreprise ; le groupe gagnant sera celui ayant généré le plus de chiffre d’affaire au terme du temps imparti.
Pour mener à bien cette action, les moyens matériels à mobiliser sont : une salle informatique avec des postes en état de fonctionnement, une connexion Internet et un poste informatique par groupe d’élèves. Les moyens humains à mobiliser sont deux professeurs au minimum pour une meilleure observation et des élèves organisés en trinôme placés au début de l’action sur tables agencées en blocs puis sur poste informatique.
Le jeu, facilitateur de la concentration
L’observation des élèves s’est déroulée en même temps que l’action afin de permettre de mesurer les niveaux de concentration des élèves dans différents type de situation d’apprentissage. Pour la réalisation de notre étude, nous avons retenu deux méthodologies d’enquête complémentaires : l’observation par grille, méthode simple permettant de retranscrire des comportements de façon précise (Miarleret, 2004)(Annexe 6) et les focus groups comme outils complémentaire d’analyse du discours (S.Moscovici, 2003) (Annexe 7) que nous mettons à exécution l’une après l’autre sur deux moments distincts avec les élèves de la classe sélectionnée.
Observer les élèves placés dans des situations différentes
Afin de pouvoir observer l’impact du jeu sérieux sur la concentration des élèves, il est nécessaire de pouvoir également observer leur comportement dans des situations ordinaires que ce soit devant des écrans d’ordinateur ou pas.
Pour réaliser ces observations, nous avons élaboré une grille comprenant 16 critères (Annexe 9)
● 14 critères directement issus des travaux de l’académie américaine de psychologie (Annexe 6).
● 2 critères complémentaires, définis à la suite des observations de nos propres constats : l’utilisation du téléphone portable et le fait de se mettre à rire intensément.
Afin de rester fidèles aux travaux de l’association psychiatrique américaine, les notations ont été faites grâce à d’échelles allant de 1 à 10, avec comme référence 1 pour un élève totalement concentré et 10 un élève totalement déconcentré. Afin de pouvoir analyser et comparer nos résultats, des moyennes ont été effectuées sur les mêmes groupes d’élèves, placés ou pas sur des postes informatiques, au moment d’un cours classiques (hors action pédagogique).
Cette observation s’est déroulée de la manière suivante : un observateur est chargé de remplir la grille pour un groupe de 3 élèves. Il n’intervient pas sur la réalisation des tâches et se place en retrait. Un des professeurs présents prend le rôle de l’enseignant et guide les élèves comme en situation de cours traditionnel. Il est le seul à interagir avec les élèves. Les élèves ne savent absolument pas sur quels critères ils sont observés. Ils pensent que nous évaluons le bon fonctionnement du jeu sérieux.
L’observation se déroule en deux phases de 40 minutes, une hors poste informatique, la seconde sur poste avec le jeu. L’évaluation sous forme d’échelles de mesure du niveau de déconcentration est réalisée en aval en coopération entre les observateurs afin d’harmoniser les résultats.
La concentration varie selon les situations d’apprentissage
Pour mener à bien notre étude, nous avons organisé deux séances de travail avec les élèves. Une première séance dite « séance zéro » qui visait à reproduire une situation ordinaire et une séance au cours de laquelle il était proposé aux élèves de jouer nommé séance 1.
Lors de la « séance zéro », nous avons préparé un déroulement détaillé, donné aux élèves un support de cours papier accompagné d’une fiche de vocabulaire contenant l’intégralité des termes du jeu ainsi qu’un PowerPoint de présentation des consignes (Annexe 12). Cette “séance Zéro” qui s’est déroulée le lundi 4/02/19 nous a également permis d’avoir un premier contact avec les élèves afin de réduire le biais possible lors de la séance 1.
L’objectif lors de cette séance a été d’observer les élèves en groupe de travail (trinôme, idéalement sans absence en gardant les mêmes pour l’action pédagogique) sur poste informatique et hors poste informatique. Les grilles d’observations nous ont permis d’établir une moyenne de déconcentration par critère et par groupe à la fois pour une activité sur poste informatique et hors poste informatique. Dès cette étape, on peut constater que, d’une manière générale, les élèves sont plus concentrés lorsqu’ils sont placés en activité sur un poste informatique (Annexe 14 et Annexe 15). Toutefois, nous avons pu relever qu’un des deux groupes était plus dissipé que l’autre, d’où la nécessité de maintenir des moyennes distinctes pour chaque groupe et de garder la même constitution des groupes afin d’obtenir un meilleur comparatif entre les deux séances.
Puis, nous avons préparé et réalisé la séance mobilisant le serious game (Annexe 10). Cette “séance 1” a duré 2 heures et a été découpée en deux parties : la préparation du jeu, puis le jeu lui-même. Le déroulement fut le suivant:
● Présentation de la séance : objectifs et explication des consignes (powerpoint)
● Mise en groupe de 3
● Travail papier sur tables (en îlot) : recherche du nom, slogan et logo de l’entreprise (30 mins observées)
● Travail sur poste informatique sur le jeu sérieux en trinôme (40 mins observées)
● Phase de débriefing : chaque groupe donne ses résultats, explique ses choix, ses stratégies etc.
● Phase de synthèse du cours
À notre grande surprise l’intégralité de la séance s’est déroulée comme prévu.
Aucun élève n’était absent et il n’y a eu aucun problème. Lors de la première partie, les élèves ont écouté et compris l’intégralité des consignes. Chaque équipe a trouvé un nom d’entreprise, un logo et un slogan qui lui plaisaient.
Cela a permis une mobilisation autour du projet, ce qui était notre but premier.
Nous avons néanmoins pu relever un peu d’impatience au cours des dernières minutes de cette première partie de travail. Les élèves voulaient absolument passer sur poste informatique pour la suite du jeu.
Au cours de la seconde partie, nous avons été très étonnés de l’engouement général pour le jeu. En effet celui-ci, pourtant assez austère et loin d’avoir les qualités graphiques et dynamiques d’un jeu de console moderne, leur a énormément plu et a su captiver leur attention durant 40 minutes, sans le moindre relâchement de leur part. Nous nous attendions également à un certain nombre de rejets de la part des élèves à cause de l’aspect anglophone du jeu qui mobilisait un vocabulaire assez poussé dans le domaine. Mais, aucun élève n’a semblé être dérangé ou encore bloqué par cette contrainte. Les élèves se sont montrés très compétitifs et ont tenu jusqu’à la dernière minute à mobiliser toute leur attention sur les décisions à prendre pour obtenir la victoire. Il y a eu un peu d’agitation et d’excitation de leur part vers la fin, dans la limite du raisonnable acceptable au sein d’un cours.
Concentration et compréhension facilitées
Les élèves ont eu des difficultés à restituer leurs ressentis et se sont trouvés étrangement plus timides que lors des cours. Nous avons néanmoins pu en extraire quelques informations clef liées à leur impression et comportement.
L’analyse des verbatim s’est faite par groupe et non individuellement puisque nous avions volontairement réalisé des focus groups pour avoir l’avis global des groupes de travail en tant qu’entité (Annexe 20). Nous avons donc analysé le discours de deux groupes aux comportements distincts. Le groupe 1 dit « élèves sérieux » formé par trois élèves de nature calme et discrète faisant partie de la catégorie « bons élèves » dans l’ensemble des matières et le groupe 2 dit « élèves dissipés » composé d’élèves aux résultats et comportements scolaires plus hétérogènes, habitués à être assez dissipés dans l’ensemble des enseignements (Annexe 17 et Annexe 18).
L’idée était de mettre en évidence une éventuelle variation entre les ressentis de ces deux catégories d’élèves sur l’utilisation des serious games en comparant des apprenants ayant un engouement pour leur scolarité de façon globale à ceux ayant plutôt une réticence concernant leur scolarité. Le champ lexical du travail et de la concentration sont fortement ressortis de l’analyse du discours (Annexe 19). Le corpus de texte a donc été analysé par groupes de verbatim pour les thèmes suivants : la concentration des élèves, leur compréhension des cours, leur comportement et leur motivation (Annexe 20).
Les élèves affirment, d’une façon générale, que la concentration est liée au calme et qu’ils sont concentrés lorsqu’ils ont une « occupation » ou une activité.
Les apprenants sont assez sélectifs sur les activités pour lesquelles ils décident de se concentrer. Il faut que ces dernières les intéressent et ne soient pas trop complexes « tant que je comprends moi je peux rester concentré sur l’activité » (Groupe 2).
La déconcentration quant à elle est le plus souvent liée à l’envie « d’amusement »
« C’est nous on veut juste s’amuser […] si l’activité me plaît je peux me concentrer tout le cours » (Groupe 2). De même que l’utilisation du téléphone, même furtive, apparaît comme un réflexe inévitable « c’est sûr que je vais parler ou utiliser mon portable, c’est limite un reflex » (Groupe 2). La fatigue fait également partie des facteurs de déconcentration évoqués pas les élèves. La déconcentration scolaire a été majoritairement évoquée par le groupe 2 dit dissipé (80% – Annexe 20).
Pour les élèves la concentration lors du jeu était une condition nécessaire à leur réussite, le moindre écart permettant aux autres équipes de les devancer au score « Faut vraiment se concentrer dessus, si on perd le jeu 10 mn, on n’a plus d’argent » (Groupe 1). Cette concentration était presque obligatoire et ils ont avoué avoir été plus concentrés qu’à leur habitude « j’étais largement plus concentré que d’habitude » (Groupe 2).
Le signe le plus concret de cette concentration exemplaire et inhabituelle est l’absence d’utilisation du téléphone par les répondants, ce qui est, dans le cadre d’un cours classique, impensable « d’habitude souvent je regarde (le téléphone) mais là 1 fois je crois à la fin ou 2 » (Groupe 2).
Les élèves semblent avoir des difficultés en mathématiques. La totalité d’entre eux l’ont évoqué dans les deux groupes de discussion « le mélange de lettres et de chiffres, je n’y comprend rien. » (Groupe 2). Les difficultés concernant le travail à l’oral ou à l’écrit semblent dépendre de chaque élève. La difficulté ne semble pas provenir d’un type d’activité précis, mais plutôt de certaines matières en elles-mêmes qui constituent un blocage chez les élèves. On remarque également une plus forte aisance dans les matières professionnelles « en commerce, oui je comprends. » (Groupe 2). La majorité des élèves (60%) des deux groupes ont évoqué des difficultés dans les matières générales (Annexe 20).
Seul le groupe dit « sérieux » a évoqué la question des apprentissages faits au cours du jeu. Selon ce groupe l’apprentissage était facilité, des notions de cours y ont été appliquées sans même que les élèves ne s’en rendent compte au premier abord « inconsciemment, on a mis le cours » (Groupe 1).
A noter que le jeu était entièrement en anglais avec des notions assez complexes qui n’ont cependant pas été un frein pour la réussite des élèves.
Cette compréhension des cours semble donc avoir été facilitée par l’utilisation du jeu. Par exemple, les élèves ayant évoqué une « phobie des maths » dans la première partie de l’entretien, ne se sont pas rendu compte que le jeu était entièrement basé sur une analyse de nombres et de calculs mathématiques.
Des notions difficiles semblent donc pouvoir être comprises et retenues plus aisément au travers d’une activité ludique « La façon d’apprendre est mieux […] C’est comme si c’était moins compliqué que le cours. » (Groupe 1).
Effets sur le comportement et la motivation
Les élèves reconnaissent ne pas avoir un comportement exemplaire en règle générale ayant tendance à céder facilement aux bavardages. Une fois de plus cette adaptation du comportement se fait de manière sélective, en fonction du degré d’appréciation du cours et du professeur qui en est garant « quand je n’aime pas trop c’est différent, je parle plus […] Ça dépend des matières […] de l’autorité du professeur aussi » (Groupe 1). Si les élèves trouvent une brèche dans l’autorité du professeur alors c’est la porte ouverte à la dissipation.
Néanmoins, le climat de classe semble être des plus correcte.
A l’image de la concentration, le comportement varie selon l’affinité que les élèves ont pour le cours. L’ambiance est donc globalement à la rigolade, peu sérieuse, tout en restant bon enfant « bonne ambiance entre nous mais pas très sérieux » (Groupe 2) (aucune incivilité n’est rapportée).
Au cours de l’action, le climat de classe a semblé être différent pour les élèves.
Il n’y a pas eu ici de bavardage en tant que tel ou de distractions particulières « c’était plus calme que d’habitude c’est sûr ! » (Groupe 2). Les élèves étaient cette fois, tous concentrés et attentifs, même les plus réticents au travail « on a tous travaillé ensemble. » (Groupe 1).
Néanmoins, la compétition générée par le jeu semble avoir créé une atmosphère de rivalité, positive sur la mise au travail et la concentration, mais assez négative sur le relationnel entre élèves qui développait une certaine animosité, toutes proportions gardées « Le climat de classe au début c’était normal après ça a terminé en rivalité. » (Groupe 1) (cette rivalité a été évoqué par l’ensemble des élèves des deux groupes soit 100% – Annexe 20).
Nous avons pu mettre en évidence la possibilité de mobiliser les sérius games dans le cadre des apprentissages. Nous avons pu préciser les conditions de réussite tant dans le choix du jeu que du contenu de l’action à mettre en place.
Nous ne nous attendions pas à un tel engouement de la part des élèves étant donné le côté simple et vétuste du jeu comparativement aux jeux consoles auxquels ces derniers sont habitués. Nous avons donc eu une agréable surprise lorsque nous les avons tous vu travailler sans relâche et s’investir de la sorte.
Néanmoins, on peut regretter nos lacunes au niveau des focus groups, à cet effet les élèves se sont montrés malheureusement assez réservés, n’ayant pas l’habitude de ce type d’entretiens. Nous avons fait notre maximum, mais nous ne pouvons pas nous substituer au travail d’un professionnel.
Les résultats nous ont confirmé le changement de comportement des élèves entre un cours « classique » et un cours mobilisant des jeux sérieux. Ces derniers facilitent une plus grande concentration plus accrue des élèves. Nous avons mis en évidence qu’une activité ludique permet de transmettre des notions complexes, d’appliquer le cours sous une forme différente et indirecte et de capter l’attention des élèves. Nous ne pouvons cependant pas complètement affirmer que leur comportement s’est amélioré puisqu’aux bavardages se sont substitués des comportements forts de rivalité, parfois excessive.
L’étude effectuée nous confirme que les serious games sont un bon outil complémentaire à disposition du professeur pour lui permettre de prendre en compte les directives de la nouvelle réforme. Celle-ci prévoit en particulier de valoriser le baccalauréat professionnel, notamment par le biais de l’innovation, ce qui nécessite l’usage de nombreux outils liés au numérique (tablettes, smartphones, QR codes etc.). La mobilisation des jeux sérieux dans l’enseignement est donc devenue un enjeu fort dans le domaine de l’éducation.
Néanmoins, nous avions sous-estimé l’importance de l’aspect compétitif généré par le jeu sur la concentration, le comportement et le travail des élèves.
On pourrait alors se demander si ce sont les jeux sérieux en eux-mêmes qui ont un impact positif sur la concentration des élèves ou si une simple mise en situation de compétition n’aurait pas suffi à générer cette concentration optimale. Quoi de plus efficace qu’un jeu pour créer un si fort engouement compétitif ?
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Table des matières
1.SERIUS GAMES ET CONCENTRATION
1.1 L’USAGE DU NUMERIQUE : PRIORITE DE LA POLITIQUE EDUCATIVE
1.1.1 La politique éducative nationale
1.1.2 La politique éducative académique
1.1.3 La politique éducative de l’établissement René Cassin
1.2 LES SERIOUS GAMES : OUTILS LUDIQUES ET NUMERIQUES
1.2.1 Etat de l’art sur les serious games
1.2.2 Les Serious Games et la pédagogie
1.3 LA CONCENTRATION DES APPRENANTS
1.3.1 Etat de l’art sur la concentration
1.3.2 Le déficit de concentration des élèves
2. LE NUMERIQUE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES
2.1 QUEL JEU ? POUR QUELS APPRENTISSAGES ?
2.1.1 Un jeu pédagogique intégrant un sérius game
2.1.2 Utiliser, créer ou faire créer un serious game ?
2.1.3 Choisir un serious game
2.2 LE JEU, FACILITATEUR DE LA CONCENTRATION
2.2.1 Observer les élèves placés dans des situations différentes
2.2.2 La concentration varie selon les situations d’apprentissage
2.2.3 Un engouement pour le jeu
2.3 DES ELEVES PLUS MOTIVES
2.3.1 Les focus groups : choix et mise en place
2.3.2 Concentration et compréhension facilitées
2.3.3 Effets sur le comportement et la motivation.
BIBLIOGRAPHIE
SITOGRAPHIE
TABLE DES ANNEXES
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