Soutenance mémoire
L’ÉVOLUTION DU RÔLE DE LA DIRECTION D’ÉCOLE
Brunet et al. (1985) définissent le rôle de la direction d’école comme étant « un ensemble organisé plus ou moins explicite des comportements et des modes de conduite d’un individu en poste dans une organisation» (p. 49). Le rôle s’exprime par les comportements d’un individu : ses paroles, ses gestes et ses actions et est lié à la fonction qu’il occupe dans un système social (Brunet et al., 1985). Les différents projets de lois adoptés depuis 1988 ont transformé les fonctions de la direction d’école mais également son rôle. La recension des écrits confirme que le rôle de la direction d’école a énonnément évolué, notamment au point de vue de sa gestion. Avant les années 1960, il Y avait des écoles de fabriques, sous la responsabilité des communautés religieuses, et des écoles publiques, ouvertes par le gouvernement (Audet et Gauthier, 1969; Bouchard et al., 1981). Toutefois, peu d’écrits sont recensés à cette époque sur les fonctions et le rôle de la direction (Brassard, 2006). En ce qui concerne les communautés religieuses, l’école est un milieu propice pour transmettre la foi religieuse. La direction gère son établissement comme elle gère une communauté religieuse. Son autorité est incontestable. Dans le secteur public, les inspecteurs d’école supervisent la tâche des enseignants des écoles primaires étant donné qu’elles sont très petites. Un supérieur religieux exerce la fonction de directeur dans les écoles secondaires, qui comptent beaucoup plus de classes qu’ au primaire. Ce dernier est nommé « supérieur» et a la responsabilité de diriger l’ établissement (Brunet et al., 1985). À défaut d’un religieux, un laïc est nommé, qu’on appelle alors le « principal ». C’est en 1943 que le terme « directeur» commence à être utilisé. En 1959, 71 % des dirigeants sont des religieux. De plus, dans ces années, le rôle et les fonctions du directeur sont mal définis, tant au primaire qu’au secondaire (Brassard, 2009a). Dans les années 1960, le système de l’éducation adopte un modèle bureaucratique et centralisateur. La commission scolaire détient l’autorité, elle a les responsabilités administratives et financières des écoles. La direction d’école est considérée comme la principale pédagogue de l’école (Brunet et al., 1986). Sous l’autorité du directeur général,sa gestion est planifiée en fonction des encadrements nationaux. Pour beaucoup de commissions scolaires, la direction doit s’occuper de l’aspect éducatif de son école et être libérée autant que possible des tâches de gestion (Brassard, 2006).La direction d’école relève de la commission scolaire à qui elle doit rendre compte dans un rapport annuel de ses activités et des projets de développement qu’ elle envisage (Brassard, 2006). Elle assume toutefois la responsabilité entière de l’école. Elle est perçue comme une administratrice responsable des aspects éducatifs de l’école, elle administre la pédagogie (Dupuis, 2004).
LE NOUVEAU MANAGEMENT PUBLIC
Le NMP voit le jour en Grande-Bretagne à la fin des années 1970. Hood (1991),spécialiste de la réforme de l’administration britannique, voit en ce mode de gestion comme étant le renversement de l’approche bureaucratique. À cette époque,l’administration publique et son approche bureaucratique affichent certaines lacunes: on lui reproche sa lenteur d’action et la dilapidation de ses ressources. La crise financière se profile à l’horizon et le gouvernement doit trouver des mesures pour réduire ses dépenses, il modifie la gestion de son administration publique. Plusieurs pays suivent par la suite: l’Australie, la Nouvelle-Zélande, les États-Unis et enfin, le Canada (Hood, 1991; Charbonneau, 20 Il). À l’ époque, l’administration publique adopte une approche bureaucratique qUI valorise la hiérarchie, l’uniformité, la neutralité, l’objectivité et l’impartialité. En opposition à cette approche, de nouveaux principes surgissent inspirés de la gestion de la qualité totale. On valorise dorénavant la flexibilité, les résultats, la performance, la responsabilité, l’autonomie et l’innovation (Charbonneau, 2011). Hood (1991) a longuement étudié les réformes des administrations publiques et relève sept valeurs provenant de ce mode de gestion:
1. La gestion professionnelle doit être mieux contrôlée par une attribution claire des responsabilités
2. Les mesures et les critères de performance doivent être explicites avec des objectifs précis
3. La production doit se concentrer sur les résultats et non sur les procédures
4. Le pouvoir doit être transféré à diverses unités en misant sur les intérêts et en privilégiant les contrats à l’intérieur comme à l’extérieur du secteur public
5. La concurrence permet la réduction des coûts et l’amélioration des normes
6. Les pratiques de gestion du secteur privé expérimentées avec succès doivent être utilisées
7. La gestion des ressources doit passer par le contrôle des demandes et le « faire plus avec moins)} est privilégié (Hood, 1991 : 4) Ces principes administratifs sont inspirés du secteur privé avec une culture d’entreprise où la rentabilité, l’efficacité et l’efficience sont les principales préoccupations des organisations. L’ autonomie et la responsabilisation des employés sont largement valorisées. On tente alors de transposer ces principes à l’administration publique l’obligeant à réorganiser son mode de gestion, ses principes étant à l’opposé de ceux habituellement utilisés. Au lieu de respecter la hiérarchie dans la prise de décisions, on recherche dorénavant l’efficacité et l’efficience de l’administration publique en augmentant la productivité de ses employés (Charbonneau, 2011).
LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS
Cette gestion s’inspire des principes du NMP. Au Québec, le Secrétariat du Conseil du Trésor (2002) définit la GAR comme étant une « Approche de gestion fondée sur des résultats mesurables répondant aux objectifs et cibles définis préalablement en fonction des services à fournir» (p. 9). Elle voit d’abord le j our en 2000 par l’adoption de la Loi sur l ‘administration publique (Québec, 2000) qui instaure un cadre de gestion visant les résultats et s’appuyant sur le respect du principe de transparence. Ce mode de gestion est une inspiration du modèle initial du NMP développé en Grande-Bretagne pUIsque les instances gouvernementales ont encore une forte prédominance sur les institutions publiques, valeur qui ne se retrouve pas dans le modèle britannique. Il faut dire que dans les années 1990, les gouvernements n’ont plus autant de moyens financiers et des questionnements surgissent sur la pertinence des sommes investies. La pression est forte de la part des citoyens, ceux-ci sont insatisfaits du mode de gestion en cours (Mazouz et Leclerc, 2008). Cette insatisfaction oblige les gouvernements à modifier le cadre de gestion, les dépenses sont ciblées et elles doivent rapporter. On doit maintenant les examiner et évaluer leurs effets. L’efficacité et l’efficience deviennent des valeurs importantes (Lessard, 2004; Mazouz et Leclerc, 2008). Les organisations publiques doivent être plus flexibles et productives et par le fait même être en mesure de répondre aux besoins de leur clientèle (Leclerc, 2001). Dans le cadre habituel des pratiques de gestion, peu de mécanismes introduisent un examen critique des actions et les résultats ne sont pas évalués. On a plutôt tendance à mettre en place des activités, à en rendre compte par des échéanciers atteints sans mesurer l’impact sur l’ amélioration de la qualité des services (Mazouz et Leclerc, 2008). Le nouveau cadre de gestion axé sur les résultats se veut une réponse aux demandes des citoyens qui sont également des usagers et des contribuables (Amar et Berthier, 2007). Il répond à ce mécontentement en visant les résultats, la performance, l’imputabilité et l’ évaluation. On tente de transposer dans le système public, là où la satisfaction de l’intérêt du public est recherchée, un mode de gestion développé dans le secteur privé qui recherche la rentabilité (Lessard, 2004; Amar et Berthier, 2007).
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Table des matières
REMERCIEMENTS
RÉSUMÉ
ABSTRACT
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES FIGURES
LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE 1 PROBLÉMATIQUE
1.1 LES MODIFICATIONS DE LA FONCTION DE LA DIRECTION D’ÉCOLE À TRAVERS LES DIFFÉRENTS ENCADREMENTS LÉGAUX
1.2 L’ÉVOLUTION DU RÔLE DE LA DIRECTION D’ÉCOLE
1.3 LE PROBLÈME
1.4 LES OBJECTIFS ET LES QUESTIONS ET DE LA RECHERCHE
CHAPITRE 2 CADRE CONCEPTUEL
2.1 LE NOUVEAU MANAGEMENT PUBLIC
2.2 LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS
2.3 LES FONCTIONS DU GESTIONNAIRE
2.4 LES MODES DE GESTION
2.4.1 LE MODÈLE DE GESTION DE LECLERC (2001)
2.4.2 LA GESTION PARTICIPATIVE
2.5 LES CAPACITÉS ET HABILETÉS
2.5.1 LES CAPACITÉS DU GESTIONNAIRE
2.5.2 LES HABILETÉS DU GESTIONNAIRE
2.6 L’ORGANISATION ET L’ACTUALISATION DE LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS AU SEIN DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAlRES
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE
3.1 L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE
3.2 LES PARTICIPANTES À LA RECHERCHE
3.3 LA COLLECTE DES DONNÉES
3.3.1 L A REVUE SYSTÉMATIQUE DES ÉCRITS SCIENTIFIQUES
3.3.2 L’ÉTUDE DE DOCUMENTS
3.3.3 LA PRISE DE NOTES
3.3.4 L’ENTREVUE SEMI-DIRIGÉE
3.4 L’ANALYSE DES DONNÉES
CHAPITRE 4 L’ORGANISATION DE LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS
4.1 LA PLANIFICATION STRATÉGIQUE
4.1.1 LE PLAN STRATÉGIQUE DU MELS
4.1.2 LE PLAN STRATÉGIQUE DE LA COMMISSION SCOLAIRE
4.2 LE PROJET ÉDUCATIF
4.3 L E PLAN DE RÉUSSiTE
4.4 LA CONVENTION DE PARTENARIAT
4.5 LA CONVENTION DE GESTION ET DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE
CHAPITRE 5 PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
5.1 LA CONCEPTION DE LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS
5.1.1 L’ATTEINTE DE RÉSULTATS
5.1.2 LES OBJECTIFS MESURABLES
5.1.3 LA REDDITION DE COMPTES
5.2 LE PROCESSUS DE GESTION
5.2.1 L’ANALYSE DU MILIEU
5.2.2 LA DÉFINITION DES OBJECTIFS
5.2.3 L’ÉVALUATION DES OBJECTIFS
5.2.4 LE SUIVI AUPRÈS DES ENSEIGNANTES
5.2.5 LA COMPILATION DES RÉSULTATS
5.3 LA PARTICIPATION DU PERSONNEL
5.4 LES CAPACITÉS ET LES HABILETÉS
5.4.1 LES CONNAISSANCES
5.4.2 LES CAPACITÉS
5.4.3 LES HABILETÉS .
CHAPITRE 6 DISCUSSION
6.1 LA CONCEPTION DES DIRECTIONS D’ÉCOLE
6.2 LE PROCESSUS DE GESTION
6.3 LA GESTION PARTICiPATIVE
6.4 LES CAPACITÉS ET LES HABILETÉS
6.5 L’ORGANISATION ET L’ACTUALISATION DE LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS AU SEIN DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES
CONCLUSION GÉNÉRALE
ANNEXE 1
ANNEXE II
ANNEXE III
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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