Soutenance mémoire
LE CADRE THEORIQUE
Dans cette partie, nous allons nous intéresser à la théorie qui constitue une base solide pour pratiquer et mettre en place des outils dans la classe afin de venir en aide aux élèves dyslexiques ou en difficultés de production écrite.
La dyslexie
Davis (2012) définit la dyslexie comme une « forme de désorientation causée par une capacité cognitive naturelle qui peut remplacer les perceptions sensorielles normales par des conceptualisations, difficultés en lecture, écriture, élocution ou dans le sens de la direction qui ont pour origine les désorientations déclenchées par les confusions en présence de symboles. La dyslexie provient d’un don perceptif. » Dans cette définition, Davis (2012) met l’accent sur le fait que les difficultés rencontrées par les dyslexiques sont en grande partie dues à des désorientations. Ces dernières étant engendrées par ce qu’il appelle les « mots déclencheurs » et que l’on pourrait qualifier de « mots-outils » (le, la, et, parfois…). En effet, le dyslexique réfléchit de manière non verbale, c’est-à-dire qu’il pense en images. Il est alors aisé pour lui de mettre en images un mot tel que « chat » alors qu’il sera beaucoup plus compliqué de mettre en images le mot « de ». Davis (2012) nous fait comprendre que ces mots créent des blancs dans l’image mentale de la phrase qu’était en train de se créer le dyslexique et perturbent ainsi sa bonne compréhension de la phrase. La confusion entraine à terme une désorientation qui lui vaudra de ne plus voir ce qui est écrit sur la page mais ce qu’il pense qui est écrit.
Cette idée de ne plus voir est intéressante lorsque l’on se penche sur l’explication donnée par Pringle-Morgan (1896) face au premier cas de dyslexie développementale officiellement observé. D’après Sprenger-Charolles et Colé (2013), cet article décrit le cas d’un adolescent intelligent mais incapable d’apprendre à lire. L’explication donnée était alors « une cécité aux mots d’ordre congénital ». Sprenger-Charolles et Colé (2013) poursuivent ainsi « à la suite, pendant de nombreuses années, l’hypothèse explicative dominante de la dyslexie a été que cette pathologie serait provoquée par des déficiences dans le traitement visuel. Actuellement, l’hypothèse la plus largement acceptée sur les causes de la dyslexie renvoie à des troubles phonologiques plus ou moins discrets ». Afin de comprendre cette hypothèse, revenons aux fondamentaux que sont la lecture et l’écriture.
Ecrire et les difficultés rencontrées par les dyslexiques
Contrairement à la lecture, l’écriture est un processus d’encodage. Le scripteur doit effectuer un passage de l’oral à l’écrit, en transcrivant les sons en codes (alphabet). Plusieurs problèmes apparaissent lors du passage à l’écrit pour les personnes dyslexiques. D’abord, la langue française ne présente que 26 lettres dans son alphabet. Or, il existe bien plus de phonèmes que de graphèmes : cela oblige à faire des combinaisons de lettres à l’écrit pour transcrire les sons (exemple : « on » est une combinaison des lettres « o » et « n »). Dans certaines langues, il existe bien plus de graphèmes, ce qui rend plus aisée la lecture puisque même une lecture phonétique permet d’avoir la bonne prononciation. Ainsi, contrairement au français ou à l’anglais, l’espagnol est une langue plus abordable pour les personnes dyslexiques. La dysorthographie accompagne toujours de façon plus ou moins importante la dyslexie. Outre une non-maitrise de la correspondance graphie-phonie, il se peut que l’élève ne mémorise pas l’orthographe des mots, il écrira alors de façon phonétique. Il se peut également qu’il ne sache pas appliquer les règles de grammaire et d’orthographe, même s’il les connait.
Davis (2012) nous dit que « les problèmes d’écriture les plus fréquents surviennent parce que l’enfant dyslexique a reçu tant de directives sur la manière dont il devrait écrire qu’il a en tête plusieurs images mentales de mots et de lettres qui se superposent. Il ne peut écrire qu’une ligne à la fois avec son crayon, aussi ce qu’il trace sur le papier est une combinaison de toutes ces images réunies avec des passages de l’une à l’autre. » Il explique que ces images mentales doivent être effacées afin de n’en avoir plus qu’une juste. Pour cela, il faut que l’enfant soit orienté afin de ne plus écrire ce qu’il a perçu mais ce qu’il voit réellement. Une des solutions est de travailler avec la pâte à modeler pour former des lettres en capitale par exemple. Ainsi, à force de refaire le schéma de la lettre, les voies nerveuses sont stimulées et renforcées, l’enfant dyslexique finira par n’avoir plus que cette image mentale en tête et pourra, lors du passage à l’écrit, tracer sa lettre correctement. Ces problèmes sont liés à la dyslexie et sont appelés dysgraphie. Cette dernière n’est pas présente chez tous les dyslexiques.
L’élève dyslexique
Il est très difficile pour l’élève dyslexique d’accepter sa différence, puisque malgré ses efforts et sa bonne volonté, les progrès sont lents. C’est pourquoi « A l’école, l’élève dyslexique a non seulement besoin d’un regard au minimum bienveillant – que la grande majorité des enseignants informés de ce trouble savent parfaitement leur apporter – mais aussi d’un accompagnement pédagogique adapté, évolutif, garantissant un accès progressif à la maitrise des outils d’une bonne scolarité gage d’une intégration réussie » (Reid & Green, 2007). Si l’on revient aux mots déclencheurs dont parle Davis (2012), on peut aisément comprendre toute l’énergie et la concentration mobilisées par le dyslexique. En effet, si l’on prend l’exemple d’une phrase simple : « Le lapin mange sa carotte puis grimpe sur le mur. », le premier « le » déclenche une désorientation car le dyslexique n’a pas d’image mentale de ce mot. Il continue la phrase et se crée une image mentale (il voit le lapin qui mange sa carotte), seulement cette dernière est interrompue par le prochain mot déclencheur « puis ». Il doit alors redoubler d’efforts pour se remobiliser et continuer la phrase. Lorsque trop de mots déclencheurs sont rencontrés, le seuil de confusion est atteint, l’image mentale est reprise à zéro et le dyslexique doit énormément se concentrer pour finir de lire : le texte n’aura pas été compris. C’est pourquoi la première aide à apporter préconisée par Grand (2012) est d’encourager : « Pour tout travail écrit, il perd du temps et dépense beaucoup d’énergie. Il ne peut donc pas rester concentré tout le temps. Il a besoin de faire des pauses. L’enseignant doit respecter ce besoin et surtout beaucoup encourager cet élève qui est généralement volontaire et courageux, malgré des résultats souvent décevants. » Il est important que l’enseignant prenne en compte les efforts fournis par l’élève afin de lui donner confiance en lui et en son travail.
J’ai en effet constaté qu’Emma était très motivée et reconnaissante lorsque j’ai mis en place des leviers pour l’aider. Sa motivation augmentant avec les encouragements et les résultats positifs de ses efforts.
Le contexte de classe
D’après mes lectures, j’ai appris qu’il fallait informer l’élève des démarches entreprises pour l’aider. C’est donc ce que j’ai fait avec Emma. Je lui ai expliqué que j’allais l’aider en dictée et en production écrite et que pour cela j’allais adapter le travail demandé à la classe pour qu’elle puisse y arriver au mieux. Afin que les autres élèves de la classe ne se demandent pas sans cesse pourquoi Emma faisait un travail « différent », je les ai également prévenus au préalable en leur expliquant qu’Emma avait des besoins particuliers et que pour un travail similaire au leur, elle aurait accès à des outils différents.
Afin de l’encourager et pour mener à bien l’année, j’ai pris l’habitude d’encourager Emma, de lui montrer ses progrès, d’insister sur ses réussites et de la valoriser aux yeux des autres élèves pour qu’elle soit complétement incluse dans la classe. Emma est placée au premier rang et est face au tableau puisque c’est ce qui est préconisé par des auteurs tels que Reid et Green (2009) ou encore Paulhac (2000). Elle se sert de l’ordinateur de fond de classe pour les productions d’écrit ou les dictées. Pour tous ces travaux, Emma bénéficie de plus de temps afin de pouvoir se relire correctement.
Ce qui a été mis en place
En dictée
Dans ce mémoire, j’ai décidé de travailler particulièrement la dictée et donc la mémorisation de l’orthographe des mots puisqu’il n’existe pas de dyslexie sans dysorthographie (Grand, 2012). Je me suis donc intéressée à différentes aides préconisées par différents auteurs. Ayant été en contact avec l’orthophoniste d’Emma, j’ai appris que cette dernière avait une dyslexie que l’on pouvait qualifier de « légère », j’ai donc expérimenté différentes aides afin qu’Emma puisse trouver celle qui lui correspond le mieux.
J’ai d’abord essayé la dictée avec étiquettes. Dans ce type de dictée, l’élève reçoit le texte découpé en plusieurs morceaux. Au fur et à mesure de l’écoute, il doit coller les étiquettes dans l’ordre et recopier sous chaque étiquette la partie écrite. Ce type de dictée permet d’avoir l’orthographe des mots sous les yeux et donc de ne pas bloquer le dyslexique face à la tâche d’écriture qui est pour lui assez complexe et de lui permettre de tout de même suivre en même temps que les autres.
J’ai ensuite essayé la méthode de Davis « Maitrise des symboles », appliquée aux mots. D’après lui, une maîtrise des définitions des mots dits déclencheurs permettrait d’améliorer la compréhension et la lecture. Pour cela, j’ai exposé à Emma l’exercice comme étant un petit exercice « amusant » lui permettant d’améliorer sa mémorisation des mots pour les dictées. J’ai donc suivi les étapes décrites par Davis : je lui ai demandé de chercher les mots donnés dans le dictionnaire, de lire la définition et des exemples de phrases, nous avons discuté de la définition afin qu’elle ait une image mentale claire du mot. Afin de réaliser un modèle du mot et pour adapter la méthode à l’âge d’Emma, je lui ai proposé de dessiner les mots tels qu’elle les voyait pour pouvoir les retenir plus aisément. Une fois le travail terminé, je lui ai demandé d’apprendre sa fiche pour pouvoir faire la dictée le lendemain. Cette étape constitue donc la mémorisation du mot. Pour vérifier qu’elle a marché, j’ai ensuite procédé à des dictées sous plusieurs formes.
La première modalité utilisée a été le clavier d’ordinateur. Ayant lu que l’idéal pour la présentation des documents écrits était de choisir une police de caractères plus lisible, une taille de police de 12 ou 14, un double interligne, une présentation sobre, j’ai décidé de l’appliquer dès la dictée à l’ordinateur, afin de lui permettre de se relire plus facilement. J’ai donc proposé à Emma les polices Arial, Comic sans MS et Times New Roman. Après avoir testé les trois, elle m’a dit préférer la police Times New Roman, c’est donc la police choisie pour la rédaction des dictées. J’ai également paramétré la taille de police de 12 ou 14, et veillé à garder un interligne de 1,5 ou 2. Puisque le travail était guidé, la consigne a été dite à l’oral « Tu dois écrire les mots que je te dicte. »
La deuxième modalité utilisée a été la dictée à trous. Cette fois, l’élève doit suivre la dictée mais n’a que les mots appris à écrire. Cette partie se fait à la main et à l’ordinateur. La présentation de la dictée respecte les points précédemment cités.
En production écrite
Avant chaque production écrite et pour toute la classe, un brainstorming était organisé afin de donner des idées et des pistes aux élèves bloqués dans l’écriture. Pour la production écrite, j’ai préféré ne faire travailler Emma que sur l’ordinateur car le clavier AZERTY permet de voir les lettres isolément et en gros ce qui lui permet d’épeler mentalement les mots. J’ai donc paramétré ses productions pour que la police soit du Times New Roman, en taille 12 ou 14 et pour qu’il y ait un double interligne. Un outil intéressant sur l’ordinateur est également le correcteur orthographique qui permet à l’élève de lui signaler une faute. Cependant, le correcteur a ses limites car il ne prend par exemple pas en compte le contexte. Il est donc nécessaire de le personnaliser en y incluant les fautes régulièrement faites par l’élève. Par manque de temps et parce qu’il m’est difficile de connaitre les fautes récurrentes d’Emma à cause de la formation à mi-temps, je n’ai pas pu paramétrer le correcteur orthographique.
Analyse des résultats
Dictée
Sans aide
Tout d’abord, j’ai choisi de montrer une dictée faite par Emma le 24 novembre 2017.
C’est donc une dictée qui a été faite sans aide. Le titre est « La passion de la lecture » et la première phrase « Je dévore l’un après l’autre les beaux volumes de la bibliothèque ».
Emma n’a fait que trois erreurs : une sur un nom propre (« Jaçques » au lieu de « Jacques »), une phonologiquement inacceptable (« glisée » au lieu de « glissée ») et une phonologiquement acceptable (« pointan » au lieu de « pointant ») où elle a omis la dernière lettre. Pour moi, ces résultats ne sont pas significatifs puisqu’Emma a dû, dans le même temps que les autres, reconstituer le texte et recopier les phrases. Elle a donc pu faire des fautes dans la précipitation. De plus, ce ne sont pas des fautes spécifiques liées à la dyslexie. Je pense en revanche que cette dictée a permis de montrer qu’Emma n’avait pas de problème de copie lorsque le texte est sous ses yeux. Cet avis m’a été confirmé grâce aux nombreuses copies de leçons qu’elle a faites lorsqu’elle était au premier rang et qui sont généralement sans erreurs. Voulant vraiment aider Emma sur la mémorisation de l’orthographe des mots, j’ai alors décidé de mettre en place la méthode de « Maitrise des Symboles » appliquée aux mots de Davis (2012).
Dictée de six termes invariables
Pour bien se rendre compte des effets de cette méthode, j’ai d’abord demandé à Emma d’apprendre les mots chez elle puis nous avons fait la dictée le lendemain.
Production écrite
J’ai choisi de travailler en production écrite sur l’autoportrait et sur des productions renvoyant à des personnages fictifs ou à des personnes extérieures. C’est pourquoi ces deux types de textes seront présents dans cette partie. J’ai choisi ces types de productions car je postule que le fait de se baser sur des faits concrets et vécus par l’élève peut l’aider à entrer dans l’écriture, de par son aspect motivationnel, pour ensuite produire des écrits variés. Pour la production écrite, je ne prends pas en compte l’orthographe afin de n’évaluer que la production en elle-même.
Sans aide
Cette première production a été faite en tout début d’année. On voit qu’Emma n’a fait qu’une phrase dans laquelle elle n’écrit que son nom et son prénom.
Mise en place des dispositifs
Production écrite à l’ordinateur
D’après mes lectures, j’ai compris que pour aider une élève dyslexique il fallait ajuster la police, la taille ainsi que l’espacement sur l’ordinateur. J’ai donc mis cela en place lors des productions écrites d’Emma.
Dans le cadre d’un projet sur l’autoportrait fait en classe entière, j’ai demandé à Emma d’écrire un petit texte sur elle. Nous avons fait un brainstorming en classe et une carte mentale a été distribuée aux élèves permettant de savoir quels points étaient à mettre dans leur production.
On voit que dans son texte Emma a fait dix phrases très courtes. Elle n’a en fait répondu qu’aux questions de la carte mentale. La syntaxe n’est parfois pas correcte « je suis une nombreuse famille », les majuscules ne sont pas respectées. Au début du texte, Emma fait des phrases, à la fin elle ne répond plus qu’à la question sans reprendre les termes de cette dernière « au riou », « hopital de cannes ». Comme à chaque fin de production, je me suis assurée qu’elle avait terminé afin d’être sûre qu’elle n’était pas bloquée par le clavier .
Suite à la lecture d’un livre « Jacques et le haricot magique » en classe entière, j’ai demandé aux élèves de faire une production écrite pour imaginer la suite de l’histoire. Afin d’être sûre qu’Emma avait bien compris celle-ci, je lui ai demandé en amont de me raconter ce qu’il s’y passait. Elle m’a raconté dans les moindres détails toute l’histoire.
Emma a écrit deux phrases plutôt longues qui contiennent 10 et 8 mots pour lesquelles la syntaxe est respectée. Elle s’est retrouvée bloquée face à l’orthographe de « l’avion ». Elle ne voulait plus écrire tant que je ne lui avais pas donné l’orthographe. Je lui ai ensuite demandé si elle avait fini ; elle m’a alors répondu qu’elle ne savait plus quoi écrire.
Production écrite à l’ordinateur + liste de mots usuels
J’ai également lu qu’il était intéressant de proposer une liste de mots usuels (Reid et Green, 2009) aux élèves dyslexiques afin qu’ils ne soient pas bloqués dans leur production. Voyant notamment qu’Emma était très vite bloquée par l’orthographe, j’ai donc décidé de mettre ce dispositif en place. La consigne pour la production écrite suivante était de raconter sa journée.
Les consignes
D’après mes lectures, j’ai appris que pour aider les élèves dyslexiques à lire de façon autonome les consignes, il était intéressant de remplacer les mots-clés par des logos. J’ai donc commencé à faire cela lors des évaluations notamment. Effectivement, Emma est aidée par ce type de dispositif. Par manque de temps, je continuerai à mettre en place ce dispositif en cinquième période afin d’avoir des résultats significatifs.
Conclusion
Avant de commencer l’écriture de ce mémoire, j’avais peu de connaissances sur le sujet de la dyslexie. Le fait d’avoir une élève dyslexique lors de mon année de stage m’a fait prendre conscience de l’importance de se former sur le sujet afin de savoir, et surtout pouvoir, répondre au mieux aux besoins de l’élève. De nombreux supports et ressources existent afin de se documenter, il est donc important de s’y référer afin de pouvoir prendre en charge en classe les élèves dyslexiques.
La pédagogie différenciée est essentielle puisque chaque profil d’élève est différent. Elle est d’autant plus efficace lorsque les troubles sont reconnus puisque l’enseignant a les clés pour adapter son enseignement en connaissance de cause. Il est donc nécessaire d’adapter ses supports afin de rendre meilleure la scolarité de l’élève, et même parfois d’éviter le décrochage scolaire.
J’ai donc mis en place plusieurs choses dans la classe afin d’aider Emma. J’ai veillé à ce qu’elle soit au premier rang et face au tableau afin d’améliorer sa prise de notes, j’ai voulu la faire entrer dans l’écrit en jouant sur l’aspect motivationnel, en commençant par des écrits sur soi. J’ai également modifié la présentation des documents écrits afin qu’ils soient plus lisibles et ait commencé à adapter mes consignes pour rendre Emma autonome face à son travail.
Les résultats des expériences confirment les hypothèses de départ. En effet, la méthode de Davis (2012), Maitrise des Symboles, aide Emma à mémoriser des mots en vue de les réinvestir dans des dictées et plus tard dans des écrits divers. L’adaptation des dictées, au clavier et à trous, semble être une aide supplémentaire. Le clavier ainsi que l’ajustement de la taille et de la police, et des interlignes, permettent à Emma de ne plus être bloquée par l’écriture manuscrite et l’aident à développer son sens de l’écriture. Connaissant ses difficultés en orthographe, Emma a vite été bloquée, l’apport d’une liste de mots usuels l’a beaucoup aidée à dépasser cette difficulté et à s’intéresser à l’écriture en elle-même. Enfin, l’adaptation des consignes par le remplacement des mots-clés par des logos lui permet d’entrer plus aisément dans le travail et l’autonomie générée lui redonne confiance en ses capacités.
Cette réflexion ne se basant que sur le cas d’une élève, elle ne peut être généralisée à l’ensemble des élèves dyslexiques. En revanche, les aides apportées étant préconisées, elles peuvent s’appliquer à d’autres si elles sont adaptées au profil et particularités de l’élève en bénéficiant
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Table des matières
INTRODUCTION
1. LE CADRE THEORIQUE
1.1. LA DYSLEXIE
1.1.1. Lire et les difficultés rencontrées par les dyslexiques
1.1.2. Ecrire et les difficultés rencontrées par les dyslexiques
1.2. LA DYSLEXIE EN CLASSE
1.2.1. Les enseignants
1.2.2. L’élève dyslexique
2. CADRE PRATIQUE
2.1. MISE EN PLACE DES MÉTHODES
2.1.1 La pédagogie différenciée
2.1.2 Le contexte de classe
2.1.3 Ce qui a été mis en place
2.2 ANALYSE DES RÉSULTATS
2.2.1 Dictée
2.2.2 Production écrite
2.2.3 Les consignes
CONCLUSION
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
RESUME
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