Soutenance mémoire
L’interprétation des résultats sur le rendement scolaire et la discussion
Le sentiment de compétence
Se sentir en possession de ses moyens, savoir qu ‘enfin on est capable comme les autres, . de ne plus douter constamment de soi, telle fût l’expérience rapportée par les participants de cette recherche sur la motivation scolaire. Ces propos sont en étroite continuité avec les écrits de Michaël Franz Basch (1995) qui soutiennent que la recherche de compétence serait la motivation fondamentale du compol1ement. Il insiste sur le lien existant entre l’ aspect affectif de la motivation (s’attirer l’estime de ceux qu ‘ on aime) et son aspect cognitif (trouver du plaisir dans le sentiment de sa propre compétence). L’expérience de la réussite vécue par nos participants conobore également les écrits de Wynnykamen (1990) soulignant que la réussite procure un enivrant sentiment d ‘efficacité personnelle.
Privés de cette «ivresse» pendant longtemps, certains de nos participants ont goûté, peu à peu, au fil des bons résultats scolaires aux succès académiques. Ce sentiment exprimé «d’être capable enfin et de se sentir bon … » vient se positionner avec le concept d’ autoefficacité étudié par Bandura (1997). Ce concept est au coeur du fondement de la motivation, du bien-être et des accomplissements humains. Ce chercheur nous indique que si les gens ne sont pas convaincus qu ‘ ils peuvent obtenir des résultats qu ‘ ils souhaitent grâce à leur propre action, ils auront peu de raisons d’ agir ou de persévérer face aux difficultés.
Le sentiment de compétence (ou de contrôle) est un point majeur de la plUPaJ1 des courants de recherche en psychologie de l’éducation (Bong et Skaalvik, 2003 ; Wiegfiel et Eccles , 1994; Viau, 1994). Cette notion se définit par l’ influence qu ‘ à la confiance qu ‘une personne s’ accorde, le mode de pensée, sa motivation et ses comportements.
Comme nous l’indiquent les commentaires de nos participants, «se sentir capable de … » augmente la motivation et stimule la persévérance. Ainsi les études à ce sujet démontrent que les élèves s’ investissent rarement dans une activité où ils ne s’estiment pas en mesure de la réaliser ou qu ‘ ils s’y sentent peu efficaces (Bandura, 1997). À plusieurs reprises devant l’échec scolaire répété, nos participants ont avoué qu ‘ ils avaient renoncé à croire en leurs capacités. «Je me sentais pas capable» ont-ils spontanément exprimé.
L’ enquête de Hampton et Mason (2003) sur les élèves reconnus comme ayant des troubles d’apprentissage révèle qu ‘ils ont accès à moins de d’expériences de réussite étant donné qu ‘ ils sont fréquemment en situation d’échec scolaire. Pour nos participants, l’ arrivée de résultats scolaires intéressants leur a permis de renverser «la malédiction» et de croire en leur possibilité de réussir. Les études de Bandura (1997) vont d’ ailleurs dans ce sens et ont pelmis de dételminer quatre sources d’information relatives à l’efficacité personnelle soit les expériences actives de maîtrise, les expériences vicariantes, la persuasion verbale et les états psychologiques et émotionnels des apprenants. Bref, les études et l’analyse de cette recherche nous l’ indiquent, les croyances de l’apprenant en sa capacité de réussir joue un rôle crucial dans son engagement et ses performances scolaires.
L’appropriation du cheminement scolaire
Les participants de cette recherche nous ont mentionné qu ‘ils avaient fait des choix,qu ‘ ils avaient «compris», qu’ils avaient repris leur scolarité en main, qu ‘ils avaient le pouvoir maintenant de changer des choses, qu ‘ils avaient repris le contrôle, etc .. Ce discours exprime de nouvelles possibilités face à leur vie personnelle, professionnelle et scolaire. Nous y avons reconnu une forme de maturité, d’ introspection et de responsabilisation. Cette notion de «prise en main» rapportée par plusieurs auteurs est en lien avec la notion d’appropriation. Selon Le Bossé, Lavallée et Herrera (1996), la personne adapte, élabore et modifie ses besoins dans un but constructif d’avancement.
À l’analyse des commentaires de certains pal1icipants de cette recherche, nous voyons pointer le désir de s’ impliquer, de changer, de construire autre chose, de choisir et de grandir. Ces souhaits rejoignent la vision de Parsons (1991) pour lequel ]’ appropriation est un processus où l’on se crée du pouvoir. Vue comme multidimensionnelle par Sh0l1 et Rinehm1 (1992), l’appropriation touche onze dimensions. Il s’ agit de l’autonomie, le choix, la collaboration, la compétence, la connaissance de base, le contrôle, l’impact, l’implication dans la prise de décision, l’influence, la responsabilité et le statut. Ainsi, la personne en processus d’appropriation se perçoit capable et partenaire actif dans son développement (Swick et Graves, 1993).
La présentation et l’analyse des résultats sur le projet personnel
À pm1ir des propos des pm1icipants, nous avons extrait 115 unités de sens relatives au projet personnel à partir des propos des participants sur les facteurs internes pour un total de 208 entrées. Nous avons remarqué que des intentions, des objectifs et des valeurs étaient rattachés à cet élément. L’importance d’avoir un but, le respect de ses aptitudes et de ses goûts professionnels, le sens de l’effort scolaire et l’espoir d’accomplir un travail assurant une bonne qualité de vie ont été soulevés dans les propos positifs. Le tableau 4.1.7 nous permet de visualiser la proportion de ces éléments reliés au projet personnel.
Comme nous l’indique le tableau 4.1.7, nous avons obtenu pour le projet personnel 95 propos positifs et 20 commentaires négatifs pour un total de 115 unités de sens. En référence à l’ ensemble des données sur ce facteur interne, l’ importance d’avoir un but comptabilise 47 propos dont 41 positifs soit 43 .15 % et 6 expériences négatives soit 30 %. Au niveau du respect de ses aptitudes et de ses goûts professionnels, nous obtenons 22 résultats positifs soit 23 .15 % et 5 propos négatifs soit 25 % pour un total de 27 données.
Concernant les commentaires associés au sens de l’effort scolaire, 25 unités de sens ont été extraites dont 20 propos positifs soit 21.05 %et 5 négatifs soit 25 %. Les 16 propos reliés au désir d’exercer un travail assurant une belle qualité de vie nous donnent 12 résultats positifs soit 12.63 % et 4 commentaires négatifs soit 20 %.
Ainsi, tous les participants de cette recherche ont exprimé l’ imp0l1ance d ‘ avoir un but et un projet d’ avenir. Pour la plupart d ‘entre eux, ce projet est déjà dessiné. De plus, certains ont confirmé que ce facteur les motivait à finir leur année scolaire 2003.
Plusieurs ont, par ailleurs, signalé que la découverte et la précision de leur avenir avait carrément transformé la valeur et l’importance de leur scolarité actuelle.
«J ‘ai pas vraiment de mot pour l ‘expliquer, c’est vraiment faut avoir un but pis quand t ‘as un but, ça avance» (P.p. pos. 03 , 17)
«Mon meilleur souvenir, c ‘est quand j ‘ai su ce que j e voulais faire cette année avant la semaine de relâche. On a fait des visites de DEP pis elle m ‘a montré le DEP de coiffure pis ça j’ai fait, depuis ce temps là, j e me dis «c’est ça que j e fais, c’est ça que j e fais … » (P.p. pos. 12,82)
Toujours en lien avec le projet personnel, se glissent des propos exprimant le souhait d’être en mesure d’ exercer un métier conespondant à ses aptitudes et ses goûts professionnels. Les exemples suivants en témoignent : («<le veux aller en effets spéciaux au cinéma, ça fait depuis la sixième année que j ‘ai ça dans la tête» (P. p . pos. 02, 05)
«Rassurée de savoir qu ‘un jour, j e vais finir par réussir à faire quelque chose que j’aime parce que là, j e sais que c’est possible … » (P.p. pos. 03 , 18)
«Oh oui, oh oui ! C ‘est quelque chose que j ‘ai toujours aimé parce que les moteurs, ça m ‘a toujours attiré. C ‘est vraiment ça que j e veux faire, la première carte sur laquelle est écrit le mot motivation, c ‘est un DEP» (P.p. pos. 10,63)
Conséquemment au désir de vouloir finaliser leurs études, nous retrouvons dans les propos des participants une ligne directrice indiquant que la présence et le développement du projet personnel offrent un sens particulier aux efforts scolaires.
«Le fait d ‘avoir un hut, de savoir ce que j e veux faire plus tard, ça influence ce que j e fais maintenant quand .. .J’ai hâte d ‘arriver … » (P.p. pos. 02, 09)
«Oui, c’est important quand on vient à l ‘école de savoir ce qu ‘on va faire plus tard il faut que tu saches dans quoi tu veux aller si tu sais pas dans quoi tu veux aller, t ‘es pas motivée, t ‘as pas de but, faut que tu saches ce que tu vas faire, au moins que t ‘aies une base» (P.p. pos. 07, 35)
«Si j’avais à définir la motivation, j e dirais que c ‘est la p ersévérance, faut que tu persévères dans qu ‘est-ce tu veux faire» (P .p. pos. 08, 51).
Cette ligne directrice associée à la présence du projet personnel pelmet non seulement, selon cel1ains participants, de donner un sens à leur scolarité, mais aussi de ne pas décrocher de l’école.
«Oui c’est important parce que j e p ense, son avenir, si tu p enses que tu veux être un raccrocheur dans la vie» (P.p. pos. 10, 61) «ça prend un but. Ceux qui ont pas de but, c ‘est ceux qui réussissent pas, mais si y auraient un but, y réussiraient à s’accrocher à ça, pis avoir de bonnes notes parce que c’est pas si dur que ça, un coup que t ‘as embarqué dans le bateau» (P.p. pos. 10, 62)
«La première source qui p eut aider un j eune à pas décrocher, ça dép end pour chaque p ersonne, j e p ense comme moi, c ‘est vraiment mon avenir» (P.p. pos. 08, 47).
De plus, nous voyons pointer, à même les propos des participants, l’espoir de faire un travail assurant également une belle qualité de vie.
«Je veux pas faire un travail exemple un restaurant .. . non! Je veux me donner une qualité de vie, une belle qualité de vie que je vais aimer surtout j e veux pas faire quelque chose que j ‘aimerais pas si j’aime pas ça, je le ferai pas pour le faire, mais ça va me faire un plus, pour être fière de moi» (P.p. pos. 07, 41)
Tel que nous l’avons mentionné ci haut, quelques participants verbalisent que leur projet personnel a pris une signification détenninante. Cependant pour certains, ce facteur a été identifié comme le premier responsable de leur motivation scolaire. Les exemples suivants nous en offrent l’ illustration:
«Ma médaille d ‘or, ça serait vraiment de devenir infirmière auxiliaire» (P.p. pos. 03 , 16) «Oui, j’aimerais vraiment ça d ‘aller au CEGEP, j’aimerais vraiment ça. Oui, c’est mon but, mon premier, mon premier but, gros, gros, gros, après ça, j’en ai d ‘autres aussi, mais des petits, au début faut que je fasse par étapes, mon gros, gros but, c’est ça me rendre là, tout ce que je fais, c’est en fonction de ça, vraiment, j e pense à ça, pis ça me motive. Ça m ‘aide à me lever le matin, même si c’est pas toujours drôle» (P.p. pos. 07, 39)
«Oh oui, oh oui ! C ‘est quelque chose que j ‘ai toujours aimé parce que les moteurs, ça m ‘a toujours attiré. C ‘est vraiment ça que je veux faire, la première carte sur laquelle est écrit le mot motivation, c’est un DEP» (P.p. pos. 10, 63)
Selon les dires de cel1ains participants, les expériences négatives reliées au projet personnel sont associées à la probabilité de ne pas être heureux et satisfait par son travail.«Parce qu ‘a me disait «Cindy, si tu veux pas avoir une job au salaire minimum pis te lever le matin pis ça te tente pas pis de vouloir retourner te coucher, si tu veux avoir une job genre que tu te lèves le matin de bonne humeur, ben t ‘es mieux de continuer à l ‘école» (P.p., nég., 03, 06)
«Oui, y dire que ça sert à rien de lâcher là, t ‘auras, t ‘auras pas une belle job dans vie, t ‘aimeras pas ce que tufais» (P.p., nég., 04, 07)
«Oh oui, ça va être très long si tu fais quelque chose que t ‘aimes pas juste parce que t ‘as comme pas le choix dans le temps, tu vas être pognée, peut-être ceux qui vont être là, ceux qui vont retourner à l ‘école, refaire d ‘autres années tout ça, tandis que t ‘aurais pu faire ça plus j eune» (P.p., nég., 08,10)
L’interprétation des résultats sur le projet personnel et la discussion
Comme nous l’indiquent les résultats de cette recherche, les participants ont pas d’avantage conscience de leur statut «d’élève au secondaire atteignant bientôt l’âge adulte». Plusieurs d’entre eux ont rapporté avoir ressenti le besoin et l’urgence de se préoccuper de leur avenir. Selon Crozier (1993), cette énergie guide et aide l’ élève à se projeter vers un but. À son tour, Delannoy (1997) dégage des pistes de réflexion sur ce thème. En effet, à son avis, la décision d’apprendre implique la prise en compte du temps. L’élève a besoin de se projeter vers un futur tout en trouvant du sens dans l’acte actuel d ‘apprendre (Delannoy, 1997). Il précise que le lien entre le projet et l’ apprentissage est un fil d’abord et avant tout logique. Il s’agit d ‘un axe temporel orienté vers l’a venir.
Dans le cadre de cette recherche sur la motivation scolaire, le projet personnel a, dans plusieurs cas, servi de «déclencheur ou d’accélérateur». La découverte d ‘une voie professionnelle significative, la possibilité de s’engager vers une fOlmation axée sur le marché du travail a secoué bien des participants. De l’aveu de cel1ains, ils ont décidé de passer à l’action et de finaliser leur étude pour se diriger vers la formation professionnelle. Cette vision de l’avenir à court tem1e a suscité une énergie nouvelle. Elle leur a permis de planifier et de structurer une démarche organisée. Cette perspective est en étroite continuité avec le point de vue de LaGaranderie (1991) qui croit que la motivation représente une démarche lucide qui s’élabore avec des moyens vers un
objectif à atteindre. Il nous est apparu que les participants sélectionnés dans le cadre de cette recherche ont franchi l’ étape des intentions et du passage à l’acte impulsif pour se concentrer davantage sur l’action réelle. La plupart avait déjà «leur plan de match» bien dessiné avec les cours à finaliser, les exigences et les critères d’admission. Cette anticipation semble leur avoir permis de se projeter de manière positive vers l’avenir et de récupérer d’une certaine façon leur image personnelle et scolaire.
Ainsi de l’avis de la majorité des participants, «travailler pour soi, prévoir gagner sa vie dans un métier qu ‘on aime et faire des vraies affaires qui servent au métier» semblent éveiller leur intérêt et les stimulent à avancer. Les résultats obtenus vont dans le même sens que la pensée de Lévine (2002) qui mentionne que les enfants déstabilisés ont besoin de se réapproprier leur vie, de comprendre ce qui leur est arrivé, tout en trouvant devant eux des adultes qui laissent ouvertes les perspectives d’ avenir. À son tour, Cherkaoui (1979), dans «Les paradoxes de la réussite scolaire» précise que la nature du projet de vie personnel place la personne en état d’ infléchir son propre avenir et non en celui de victime passive de son destin. Le sens du contrôle de l’environnement qu ‘elle se donne lui offre la croyance en la possibilité de transformer son milieu par des actions adéquates.
Nous avons reconnu, dans les propos de nos participants, le désir de se mobiliser vers un métier. Cette force signalée également par LaGaranderie (1991) et Crozier (1993) donne la capacité de susciter des images pour obtenir une assurance plus forte vers la réussite dont parlent nos participants.
Cette section complète l’interprétation des résultats et la discussion ayant trait aux facteurs internes reliés à la motivation scolaire soit l’estime de soi et le projet personnel chez les apprenants du milieu sélectionné. La deuxième partie du chapitre 4 se concentre maintenant sur les résultats et la discussion des facteurs externes reliés à la motivation scolaire soit la famille et l’encadrement familial , les amis et le réseau social, les enseignants, l’organisation scolaire et le rendement.
La présentation et l’analyse des résultats sur la famille et l’encadrement familial
Comme cité précédemment, nous avons recueilli 409 données traitant des expériences positives reliées à des facteurs externes. Sur ce total, le facteur «la famille et l’ encadrement familial» nous offre 58 propos positifs et 15 commentaires négatifs. Le nombre restreint de commentaires sur ce facteur et la difficulté d’établir des sous-thèmes ont justifié l’ absence de tableau de classification pour la famille et l’ encadrement familial.
Sur les quatorze participants, onze ont soutenu que leur mère ou leurs parents étaient fiers de leurs succès scolaires. En voici quelques exemples:
«Ma mère, ma mère a capote là, elle y p ense, elle y p ense tout le temps, pis j y dis tout le temps mes notes pis est super contente pis a dit que c’est pas la Gabrielle qu ‘elle a connue au primaire qu ‘au secondaire l ‘année passée» (F.pos. 02, 07)
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Table des matières
Remerciements
Liste des tableaux
Résumé
Prologue
Introduction
Chapitre 1
La problématique
1.1 Le questionnement et la résilience scolaire
1.2 Les facteurs de la motivation
1.3 Les problèmes reliés à la démotivation scolaire
1.4 La question et les objectifs de recherche
Chapitre 2
Le cadre théorique
2.1 La définition du concept de motivation
2.2 Les facteurs internes
2.2.1 L’estime de soi
2.2.2 Le projet personnel de l’élève
2.3 Les facteurs externes
2.3 .1 Le modèle écologique
2.3.1.1 Le microsystème : la famille
2.3 .1.2 Le mésosystème : les pairs et les enseignants
2.3.1.3 L’ exosystème: l’organisation scolaire
2.3 .2 Le rendement scolaire
2.4 Le concept de résilience
Chapitre 3
La méthodologie
3.1 Le type de recherche
3.1.1 La recherche exploratoire
3.1.2 La recherche qualitative
3.2 Le contexte social de l’ échantillonnage de la population
3.2.1 La sélection des participants
3.2 .2 La description de la clientèle de l’école secondaire ciblée
3.2.3 La description des paIticipants de la recherche
3.3 La technique de l’entrevue semi-dirigée
3.3. 1 La définition retenue
3.3.2 Les buts
3.3.3 Le rôle du chercheur
3.3.4 La préparation
3.3.5 Le déroulement
3.4 L’analyse de contenu
3.4.1 Les lectures préliminaires, l’établissement d’une liste d’énoncés et la classification des données
3.4.2 Les expériences scolaires
3.4.3 Les expériences scolaires négatives ou positives
3.4.4 Les facteurs intemes ou extemes
3.4.5 Les facteurs intemes
3.4.5.1 L’ estÏIne de soi
3.4.5.2 Le projet personnel
3.4.6 Les facteurs extemes
3.4.6.1 La famille et l’encadrement familial
3.4.6.2 Les amis et le réseau social
3.4.6.3 Les enseignants
3.4.6.4 L’organisation scolaire
3.4.6.5 Le rendement scolaire
Chapitre 4
La présentation des résultats et la discussion
4.1 Les résultats de l’étude
4.1.1 La présentation et l’analyse des résultats sur l’estime de soi
4.1.1.1 L’interprétation des résultats sur l’estime de soi et la discussion
4.1.2 La présentation et l’analyse des résultats sur le projet personnel
4.1.2.1 L’interprétation des résultats sur le projet personnel et la discussion
4.1.3 La présentation et l’analyse des résultats sur la famille
4.1.3.1 L’interprétation des résultats sur la famille et l’encadrement familial et la discussion
4.1.4 La présentation et l’ analyse des résultats sur les amis et le réseau sociaL
4.1.4.1 L’interprétation des résultats sur les amis et le réseau social et la discussion
4.1.5 La présentation et l’analyse des résultats sur les enseignants
4.1.5.1 L’interprétation des résultats sur les enseignant et la discussion
4.1.6.La présentation et l’analyse des résultats sur l’organisation scolaire
4.1.6.1 L’interprétation des résultats sur l’organisation scolaire et la discussion
4.1.7.La présentation et l’analyse des résultats sur le rendement scolaire
4.1.7.1 L’interprétation des résultats sur le rendement scolaire et la discussion
La conclusion
Références
Annexe A Le programme de cheminement particulier de formation de l’école ciblée
Annexe B Le questionnaire d’entrevue
Annexe C La classification des unités de sens
Annexe D Le tableau d’analyse des unités de sens de la recherche
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