Soutenance mémoire
Le béhaviorisme
Le béhaviorisme est une théorie de psychologie de l’apprentissage apparue au début du 20ème siècle. Cette théorie, combinée avec le courant structuraliste en linguistique, a fortement influencé l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères. Le béhaviorisme naît des travaux expérimentaux sur les comportements des animaux et des humains. Les études montrent que les animaux et les humains développent certaines habitudes après avoir été conditionnés pendant un certain laps de temps. L’émergence de ces nouvelles habitudes correspond au conditionnement classique pavlovien stimulus réponse : il s’agit d’un changement de comportement résultant d’un changement conditionné. Skinner (1957) ajoute que l’apprenant est influencé par son environnement (stimulus) auquel il réagit (réponse) et reçoit à son tour une réaction (renforcement). Le renforcement positif associé à la réponse permet d’accroître la probabilité d’apparition de celle-ci tandis que le renforcement négatif la diminue ou l’annule (Gaonac’h, 1991 : 30). Nous pouvons dire que les stimuli (explicites ou implicites) sont des facteurs externes provenant de l’environnement, tout comme le renforcement. Ils jouent un rôle fondamental pour déclencher chez l’apprenant la production d’une réponse (explicite ou implicite) correcte, immédiate et observable. Pour les béhavioristes, tout comportement d’apprentissage peut être expliqué par ce mécanisme stimulus-réponse-renforcement, l’apprentissage d’une langue étrangère ne fait pas exception. Le langage, pour les béhavioristes, est un objet d’apprentissage, précisément, une série de comportements verbaux. « L’enfant acquiert le comportement verbal quand des vocalisations relativement non organisées, renforcées sélectivement, prennent progressivement des formes qui produisent des conséquences appropriées dans une communauté verbale donnée » (Skinner, 1957 : 31, traduit par Gaonac’h, 1991 : 16). L’apprentissage d’une langue étrangère est donc un processus de formation d’habitudes dans lequel l’apprenant pratique cette langue avec les locuteurs natifs, en les imitant et en répétant. Pour mieux acquérir ce comportement, l’apprenant doit être placé le plus souvent possible dans des situations de production de ce comportement. Ce processus mécanique de formation automatique est interprété par Ellis (1994 : 26) comme un processus «input-output» dans lequel l’apprenant est exposé à l’« input in the right-sized dose » et au cours duquel il fait des efforts pour pratiquer (output). Par contre, ce qui se passe réellement chez l’apprenant pendant ce processus reste mystérieux. Par exemple, un décalage entre input et output a été remarqué par de nombreux chercheurs au cours des années 60. Les apprenants peuvent produire des phrases différentes de celles qu’ils ont entendues. Ils commettent même des erreurs qui n’ont rien à voir avec l’ « input ». Dès lors, l’input ne serait-il qu’un « trigger » qui déclenche un processus d’acquisition chez l’apprenant ? L’apprentissage ne serait-il qu’une réaction à un stimulus externe ? Selon Skinner, c’est l’environnement du sujet qui détermine totalement les comportements de langage qu’il acquiert et met en œuvre. A partir de cette conception, nous pouvons considérer que l’apprenant, en contact avec le milieu extérieur, joue un rôle passif dans une situation informelle d’acquisition d’une langue, par exemple, dans la vie quotidienne. Est-ce que c’est le cas dans une situation formelle d’apprentissage d’une langue, par exemple dans un cadre scolaire ? Parmi les méthodes inspirées des conceptions béhavioristes pendant les années cinquante et soixante, citons la méthode stucturo-globale audio-visuelle (SGAV), qui repose sur le principe selon lequel l’enseignement de la langue parlée, non la langue écrite, devait se trouver au centre même du processus d’enseignement / apprentissage d’une langue étrangère. La méthode SGAV met l’accent sur le rôle de l’enseignant : le rôle de l’apprenant semble moindre. L’enseignant crée des conditions favorables aux stimuli pour amener les apprenants à imiter et répéter de nouveaux comportements. Il renforce les réponses correctes des apprenants par félicitations, gestes, récompenses, etc. On peut observer une forte asymétrie entre le rôle d’enseignant et le rôle d’apprenant dans une classe de langue béhavioriste qui renforce le « Verbal Behavior » (Skinner, 1957). Mais que se passe-t-il réellement dans la boîte noire du cerveau de l’apprenant ? Dans un même contexte, existe-t-il entre les apprenants une uniformité dans les processus d’acquisition et d’apprentissage d’une nouvelle langue ? Si c’était le cas, alors comment se fait-il que les résultats au niveau de l’apprentissage soient si différents ? Quels sont les processus cognitifs qui interviennent dans l’apprentissage ? Comment se déroulent-ils (perception, mémoire, langage, émotion, etc.) ? Les béhavioristes ne sont pas en mesure de répondre à ces questions.
Le cognitivisme et le constructivisme
Le cognitivisme est un courant de pensée de la psychologie des années 50. Il étudie les phénomènes de la cognition liés à la connaissance, à la mémoire, à la perception et au raisonnement. Ce courant regroupe différentes théories et modèles de l’apprentissage et de l’enseignement. Tandis que les béhavioristes s’intéressent aux comportements observables de l’apprenant, les cognitivistes s’intéressent aux processus mentaux de l’apprenant. Les cognitivistes prennent en compte le mécanisme stimulus-réponse (input-output), mais cherchent à savoir ce qui se passe dans la boite noire en relation avec les processus mentaux mis en œuvre lors de l’apprentissage. De ce fait, le courant cognitiviste se développe selon deux versions de la psychologie : la première prend pour postulat la théorie du traitement de l’information (Gagné, 1985 ; Ausubel et al., 1968) et la seconde s’appuie sur l’appropriation progressive et effective de stratégies mentales (stratégies cognitives et métacognitives, notion initiée par Brunner, développée par Tardif, 1992). La théorie du traitement de l’information considère le cerveau de l’apprenant comme un ordinateur, un système complexe de traitement de l’information. Dans une situation donnée, l’apprenant traite les informations qu’il reçoit (l’entrée, soit l’input) de son environnement pour produire un output. La mémoire joue un rôle important dans ce processus et pour atteindre l’objectif attendu. Pour les tenants de la théorie des stratégies cognitives d’apprentissage, l’apprenant n’est plus un receveur passif (point de vue des béhavioristes), mais un intervenant actif au centre du processus d’apprentissage. Pour déployer le processus de « traitement » de l’input et de l’output, il met en œuvre ses propres stratégies cognitives et métacognitives. Les deux versions complètent la conception de l’apprentissage de la perspective cognitiviste : l’apprentissage signifie l’acquisition de nouvelles connaissances ou capacités. A propos des travaux de Miller et Bruner, les connaissances qu’un individu possède déjà, explicites ou implicites, sont le principal déterminant de ce que cet individu peut apprendre. L’apprentissage est un processus dans lequel l’apprenant joue un rôle central et actif en mettant en œuvre ses connaissances (y compris ses stratégies d’apprentissage) pour acquérir un nouveau système. Pour que cet apprentissage soit plus efficace, il est nécessaire d’équiper l’apprenant avec un matériel d’apprentissage bien structuré et hiérarchisé, ou autrement dit, derendre l’activité mentale de l’apprenant structurante. Par contre, il n’est pas clairement expliqué comment l’individu joue le rôle central du processus d’apprentissage. Ce rôle central et constructif de l’apprenant est bien pris en compte par le constructivisme. Le courant constructiviste, dénommé aussi constructiviste individualiste (pour le différencier du socioconstructivisme) est initié par la conception progressiste de Piaget (1896-1980) lors de ses nombreuses recherches en psychologie et épistémologie génétiques. Piaget a développé une théorie du développement de l’intelligence dans laquelle il place le sujet au cœur du processus. Selon lui, l’apprentissage se construit dans l’interaction sujet-objet. L’interaction entre l’individu (le sujet) et son environnement (le milieu physique) est une condition nécessaire au développement cognitif de l’enfant. Chaque individu construit sa connaissance en se basant sur sa perception d’expériences passées. L’individu s’adapte par deux mécanismes complémentaires et indissociables : l’assimilation et l’accommodation (Piaget, 1948). A chaque fois que l’individu perçoit une nouvelle connaissance, il essaie de l’assimiler, c’est-à-dire, de l’intégrer à une expérience existante. Si cette assimilation ne correspond pas à une expérience existante chez lui, il commence le processus d’accommodation, c’est-à-dire à modifier son expérience existante afin de pouvoir intégrer cette nouvelle connaissance.
Le socioconstructivisme et interactionnisme
Le courant socioconstructiviste, développé par Vygotsky (1896-1934)13 sur la base d’une approche socioculturelle, rejoint les conceptions constructivistes piagétiennes de l’apprentissage considérant celui-ci comme une construction active de connaissances qui s’élabore dans le milieu physique mais, plus encore, et ceci le distingue de Piaget, dans le milieu social de l’individu. Il insiste sur le fait que l’interaction sociale joue un rôle fondamental dans le processus du développement cognitif. Pour lui, l’apprentissage est d’abord celui des activités sociales, et ce sont ces activités sociales qui pilotent le développement de la connaissance. Vygotsky souligne qu’il existe deux processus de développement de la connaissance : intrapersonnel et interpersonnel. Le processus intrapersonnel est biologique, l’apprenant prend conscience de toute sa capacité cognitive en employant le mécanisme de l’autorégulation en résolution de problèmes. Ce processus lui permet de construire sa connaissance de manière individuelle. A l’inverse, dans le processus interpersonnel, cette modification et régulation des représentations se fait en interagissant avec les autres (enseignant, parent, natif, etc.). Ce processus lui permet ainsi de co-construire la connaissance avec son entourage. La culture (dans le sens anthropologique du terme) est le filtre sociocognitif qui permet de donner du sens à la réalité. De cette distinction ressortent deux niveaux de développement : le niveau actuel, mesuré par la capacité qu’a l’apprenant à résoudre seul des problèmes, et le niveau potentiel, mesuré par la capacité qu’a l’apprenant à résoudre des problèmes lorsqu’il a accès à de l’aide. Vygotsky considère l’écart entre les deux niveaux comme « zone proximale de développement » (zone of proximal development, 1985). Apprendre revient alors à former une zone proximale de développement. Sur le plan pédagogique, Vygotsky souligne également que « instruction is most efficient when students engage in activities within a supportive learning environment and when they receive appropriate guidance that is mediated by tools » (Vygotsky, 1978, cité par Gillani et Relan 1997 : 231). Cela signifie que l’enseignement est plus efficace lorsque les élèves participent à des activités dans un environnement d’apprentissage dynamique et quand ils reçoivent des consignes appropriées médiées par des outils culturels. La notion de médiation est un des concepts clés de la théorie socioculturelle vygotskienne. D’après lui, il existe deux types de médiation : la médiation matérielle, véhiculée par les outils culturels, et la médiation humaine, à savoir les interactions sociales (Zourou, 2007). Les outils culturels comprennent le langage parlé et écrit, les rituels, les modèles de comportement, les techniques, etc. Le langage a une fonction constitutive de l’activité de pensée, car la pensée se réorganise et se modifie en se transformant en langage. De plus, le langage devient de plus en plus décontextualisé et abstrait, ce qui permet une pensée plus flexible. C’est au travers des médiations et interactions avec autrui, et en utilisant des outils techniques et sémiotiques que l’individu s’initie à une langue et se familiarise avec son contexte culturel ; le cas échéant, il en acquerra la maîtrise. Dès lors, à l’instar du langage, quel est l’impact de ces outils sur l’organisation et le fonctionnement même de la pensée ? Cette notion sera développée au chapitre 1.4.1. Selon Vygotsky, l’interaction interpersonnelle est une sorte de médiation très importante car elle joue le rôle de moteur qui non seulement facilite le développement de l’interlangue, mais aussi aide l’apprenant à participer et s’engager activement dans l’apprentissage. A partir de cette conception, l’approche socioconstructivisme introduit la dimension sociale des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de construction et de co-élaboration (Yvon & Zinchenko, 2012). Cette notion de construction sociale se trouve actuellement dans le CECR qui insiste notamment sur le fait que l’apprenant est considéré comme acteur social : « l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier » (CECR, 2000 : 15). La notion de médiation est aussi développée par Bruner et al. (1983) dans sa perspective interactionniste, qui accorde une grande importance à la fonction déterminante de l’étayage : « scaffolding : refers to the steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some task so that the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring » (Bruner 1987, cité par Mercer, 1995 : 73). Pour Bruner, apprendre est « un processus interactif dans lequel les gens apprennent les uns des autres » (1987 : 38). Cette notion d’apprendre dans l’interaction sociale est bien comprise par le courant interactionniste.
Format « ping-pong » : bavarder
Les étudiants dans ce type d’échange ont un point commun avec ceux du type « professeur » car ils se posent aussi des questions dès le début. Par contre, ils ne suivent pas forcément les consignes. Ils décident plutôt eux-mêmes des questions à poser selon leurs propres intérêts, et parfois ces questions n’ont rien à voir avec le thème du jour. Il est un peu difficile d’identifier les trois tâches, souvent entremêlées dans leurs conversations. En effet, les allers retours entre ces trois tâches sont incessants, ce qui donne l’impression aux observateurs que les partenaires jouent à une partie de ping-pong avec un bon mélange de tâches improvisées et de tâches didactisées. L’action prédominante qui en ressort est « bavarder » sur le thème du jour. Parfois, les interlocuteurs retournent vers les consignes pour vérifier s’ils ont omis de dire quelque chose, ou bien juste pour s’inspirer et trouver encore quelque chose à dire. Souvent ils ne passent pas beaucoup de temps à préparer l’échange car ils le préfèrent plutôt « naturel » qu’« artificiel ». Nous avons remarqué que les échanges de ce type dépassent souvent le temps proposé pour le cours. De plus, les partenaires n’arrivent pas à terminer les tâches didactisées prévues. Cependant, le contenu est souvent très riche et ces tâches non prévues engendrent aussi un apprentissage.
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Table des matières
Remerciement
Avant-propos
Introduction
Partie 1 Cadre théorique
Chapitre 1 L’acquisition-apprentissage des langues-cultures étrangères (LC2) : différentes perspectives
1.1 Présentation de quelques théories de l’acquisition/apprentissage des languescultures étrangères (LC2)
1.1.1 Le béhaviorisme
1.1.2 Le cognitivisme et le constructivisme
1.1.3 Le socioconstructivisme et interactionnisme
1.1.4 Synthèse
1.2 Interaction et acquisition : courants et conceptions
1.3 La communication exolingue
1.3.1 La notion de communication exolingue et ses caractéristiques
1.3.2 L’apprentissage et la communication exolingue
1.3.3 Le contrat didactique dans la communication exolingue
1.3.4 Apprentissage formel et informel, institutionnel et non institutionnel
1.4 Notions transversales
1.4.1 Médiation et médiatisation (acquisitionnelles et didactiques)
1.4.2 Stratégie d’apprentissage et stratégie de communication
1.4.2.1 Les stratégies d’apprentissage
1.4.2.2 Les stratégies de communication
1.4.2.3 De la négociation du sens à la négociation de la forme
1.5 Synthèse
Chapitre 2 Trois perspectives didactiques : actionnelle, interculturelle et technologique
2.1 L’enseignement-apprentissage des LC2 dans la perspective actionnelle
2.1.1 La notion de perspective actionnelle
2.1.2 La notion de co-action
2.1.3 La perspective actionnelle et la culture d’apprentissage chinoise
2.2 L’approche interculturelle pour l’enseignement-apprentissage des LC2 : développer des compétences interculturelles dans l’interaction avec autrui
2.2.1 La notion d’approche interculturelle
2.2.2 Le développement de la prise de conscience interculturelle et la compétence interculturelle
2.2.3 La didactique
Les TIC pour l’enseignement-apprentissage des LC2
2.3.1 Un regard historique sur les TIC dans la didactique des LC2
2.3.2 Un projet TIC pour les LC2 : quels enjeux ?
2.3 Synthèse
Chapitre 3 L’eTandem : état de l’art et expériences
3.1 L’apprentissage en tandem : notions et historique
3.1.1 L’apprentissage en tandem
3.1.2 Historique de l’application du tandem dans l’enseignement apprentissage des langues et cultures
3.2 De l’interaction en tandem face-à-face à l’interaction en eTandem, quels changements ?
3.2.1 Des conversations en présentiel aux conversations à distance : quels changements ?
3.2.2 Contextes spatiaux des échanges en tandem et en eTandem : asymétrie vs symétrie
3.2.3 Equilibre entre apprentissage formel et informel
3.2.4 Interculturalité en face-à-face et à distance
3.3 L’eTandem institutionnalisé
3.3.1 Nouveaux savoir-faire
3.3.2 Collaboration entre équipes pédagogiques
3.3.3 Coordination et collaboration entre institutions
3.4 Synthèse
Partie 2 Analyse macro et micro d’un dispositif eTandem chinois-français
Chapitre 4 Présentation du dispositif eTandem chinois-français
4.1 Le contexte et la problématique du projet eTandem chinois-français
4.1.1 Le potentiel des échanges en eTandem chinois-français
4.1.2 Les défis
4.1.3 Les soutiens institutionnels
4.2 La conception pédagogique du dispositif eTandem chinois-français
4.2.1 Les objectifs pédagogiques
4.2.2 Les participants visés
4.2.3 Les TIC et l’interface bilingue du dispositif
4.2.4 Le module d’ingénierie pédagogique : ADDIE itérative
4.2.5 Déroulement du cours eTandem chinois-français
4.2.5.1 L’inscription
4.2.5.2 Formation préparatoire
4.2.5.3 La formation des binômes
4.2.5.4 La première rencontre
4.2.5.5 Le déroulement de chaque séance thématique : les activités d’apprentissage avant, pendant et après l’échange
4.2.5.6 L’évaluation
4.3 Le développement du dispositif eTandem chinois-français : design et recherche
4.4 Présentation du développement du dispositif eTandem chinois-français
4.4.1 Une vision globale
4.4.2 Le projet pilote
4.4.3 Le deuxième cycle : première mise en place du dispositif (année académique 2010- 2011)
4.4.4 Le troisième cycle : intégration curriculaire initiale du dispositif (année académique 2011-2012)
4.4.5 Le quatrième cycle : intégration du dispositif dans le cursus (année académique 2012-2013)
4.4.6 Le cinquième cycle : exploitation du dispositif pour les cours en présentiel (année 2013-2014)
4.5 Synthèse
Chapitre 5 Analyse macro : description et analyse des relations entre les facteurs du dispositif eTandem chinois-français
5.1 Identification et analyse des facteurs structurants dans le dispositif eTandem chinois-français avec la théorie de l’activité
5.2 Les contradictions dans la phase apprenant
5.2.1 Affordances technologiques des apprenants
5.2.2 Intégration des tâches dans le cursus
5.2.3 Tâches ouvertes ou tâches fermées : dilemme !
5.2.4 Organisation du cours : facilitateur ou obstacle de l’échange
5.2.5 Décalage au niveau des compétences langagières
5.2.6 Statut du cours et participation asymétrique
5.2.7 Enjeux autour de la réciprocité
5.3 Les contradictions de la phase enseignante
5.3.1 Gestion du temps
5.3.2 Soutien pédagogique et développement de l’autonomie
5.3.3 Divergences de conception pédagogique : obstacle à l’ancrage plus profond du eTandem dans le cursus
5.4 Les contradictions dans la phase institution
5.5 Synthèse
Chapitre 6 Analyse macro : confrontations culturelles visibles et invisibles
6.1 Tension culturelle au niveau institutionnel
6.1.1 L’historique des disciplines : lettres vs langue appliquée
6.1.2 Administration institutionnelle : organisation du cours
6.2 Tension culturelle au niveau enseignant
6.2.1 La confrontation de la culture éducative : rôle de l’enseignant
6.2.2 La notion de collaboration aux yeux des enseignants chinois
6.2.3 La conception de l’ « autonomie » pour les enseignants
6.3 Tension culturelle au niveau étudiant
6.3.1 Confrontation des cultures éducatives : entre liberté/autonomie et contrôle
6.3.2 Perdre/garder la face : hypocrisie ? Politesse ?
6.3.3 Les attentes : se faire des amis ou bien juste avoir un « partenaire linguistique »
6.3.4 Les tabous
6.3.5 Tolérance vis-à-vis des affaires personnelles
6.3.6 Individualisme et collectivisme à l’ère digitale : outil de tutorat culturalisé ?
6.4 Synthèse et réflexion curriculaire
Chapitre 7 Analyse micro : déroulement des interactions entre pairs
7.1 Organisation et gestion liées à la distance
7.1.1 Rituels d’ouverture et de clôture de l’échange
7.1.2 Catégorisation des styles de gestion de la parole : le format « entretien », le format « professeur » et le format « ping-pong »
7.1.2.1 Format « entretien » : donnant-donnant
7.1.2.2 Format « professeur » : enseignant-élève
7.1.2.3 Format « ping-pong » : bavarder
7.1.2.4 Synthèse
7.2 Collaboration métalinguistique, construction de l’expertise et travail d’apprentissage
7.2.1 Types de problèmes et traitement
7.2.1.1 Problèmes de communication et traitement
7.2.1.2 Problèmes langagiers liés aux spécificités de chaque langue et traitement
7.2.1.2.1 Problèmes liés aux spécificités de la langue-culture chinoise et traitement
7.2.1.2.2 Problèmes liés aux spécificités de la langue-culture française et traitement
7.2.1.2.3 Problèmes méritant une recherche plus approfondie
7.2.1.2.4 Problèmes non identifiés par les interlocuteurs
7.2.1.3 Problèmes techniques
7.2.2 Réalisation du rôle d’expert et du rôle d’« apprenant »
7.2.2.1 Les séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA)
7.2.2.2 Deux styles d’«expert » : le style « focalisé sur le sens », le style « focalisé sur la forme »
7.2.2.3 Les aides de tiers
7.2.2.4 Les stratégies du non-natif : « prise » et « saisie »
7.2 Les TIC dans les échanges en eTandem
7.2.1 Problèmes locutoires
7.2.2 Sujet de discussion
7.2.3 Elément culturel
7.3 Interculturalité
7.3.1 Gestion des problèmes interculturels
7.3.2 Réflexion interculturelle
7.3.3 Collaboration interculturelle
7.4 Synthèse
Chapitre 8 Discussion générale et implications didactiques
8.1 Discussion générale
8.2 Implications didactiques
Conclusion générale et perspectives de recherche
Bibliographie
Annexes
Annexe 1 Questionnaire A (dès l’année académique 2010-2011, a été amélioré chaque année, 38 questions)
Annexe 2 Questionnaire B (dès l’année académique 2010-2011, a été amélioré chaque année, 22 questions)
Annexe 3 Questionnaire C (Bilan du cours)
Annexe 4 Tests oral (UniGe)
Annexe 5 Les traces de travail dans la plateforme Moodle (rapport des activités de l’année 2013- 2014)
Annexe 6 Evaluation institutionnelle (ADEVEN) de l’Université de Genève, la version chinoise traduite par les conceptrices du cours eTandem chinois-français
Annexe 7 Les entretiens collectifs (les questions de l’entretien de l’année 2012-2013)
Annexe 8 les huit questions ouvertes de l’entretien avec les participants du projet pilote de l’année 2009-2010
Annexe 9 Les consignes bien standardisées étaient consultables dans un document PDF (les consignes tirées du thème 4 voyage)
Annexe 10 Annonce du cours eTandem du semestre du printemps 2012 2013 (nouveau déroulement avec les deux préparations de test)
Annexe 11 Rapport sur le cours eTandem chinois-français Année académique 2012-2013
Annexe 12 Transcription des vidéos enregistrées pendant les années académique 2013-2014 et 2014-2015
Convention de transcription adaptée à des échanges français – chinois
1415eTh02_BD
1314eTh03_LG
1314eTh03_OW
1314eTh04_AC
1314eTh04_RY
1314eTh05_RY
1314eTh06_RY
1314eTh07_RY
1314eTh06_XP
1415eTh07_MS
1314eTh08_NZ
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