L’integration de la culture dans les cours de langue étrangère : quelques notions

L’intégration de la culture dans les cours de langue étrangère : quelques notions

Dans le chapitre précédent, nous avons vu comment l’arrivée de l’approche communicative dans l’enseignement a conduit à l’importance du développement des compétences culturelles et interculturelles. En effet, Abdallah-Pretceille confirme que « la seule compétence linguistique, si elle est nécessaire, n’est pas suffisante dans une perspective de communication » (1999 : 97). Pour qu’un apprenant soit prêt à communiquer avec un locuteur natif, il faut qu’il ait des compétences culturelles et interculturelles qui lui permettent d’interagir avec l’autre. Cependant, une question importante reste de savoir comment les enseignants peuvent enseigner (répétition) (professeurs/enseigner ?) ces compétences. Nous avons vu dans le chapitre précédent que le CECR et l’ACTFL ont tous les deux des objectifs culturels et interculturels explicitement décrits dans leur cadre respectif, mais pour les enseignants individuels, comment est-il possible d’atteindre ces objectifs ? Quels sont les modèles à suivre, et les risques à éviter ? Dans ce chapitre, nous allons voir les principales démarches et notions proposées par des chercheurs les plus influents. Afin de comprendre les meilleures pratiques en matière d’éducation interculturelle, il est utile d’examiner les travaux de recherche existants. En décrivant quelques modèles et principes influents et acceptés, je suivrai en grande partie les principes énoncés par Dervin (2004) et cités au chapitre 4, mais rendrai ces principes plus explicites et ajouterai les idées supplémentaires d’autres chercheurs. Les concepts qui seront explorés plus en détail dans la section suivante sont : l’ouverture à l’altérité, la connaissance de soi, la négociation des rapports entre ses propres attitudes et celles de l’autre, et la compétence d’interaction et de l’analyse. Il est également important de noter que même si nous discuterons de ces notions en quatre parties principales, ces principes sont tous liés les uns aux autres et ne peuvent pas être clairement divisés. Tous ces principes ne s’excluent pas mutuellement, ils sont interdépendants et s’appuient les uns sur les autres.

Une ouverture à l’altérité

En étudiant une autre culture, nous pouvons nous retrouver à comparer cette autre culture à la nôtre, en notant certaines similitudes, mais aussi des différences. Bien que ce processus de comparaison ait une valeur importante, par exemple Byram et al. ont noté que « les compétences de comparaison, d’interprétation et de relation » sont « cruciales » pour la compétence interculturelle (2002 : 7), Abdallah-Pretceille soutient que « les études comparatives s’inscrivent dans une logique culturaliste et non interculturelle, car elles restent au niveau d’unités naturelles, constitués par les cultures et les sociétés afin d’établir statistiquement des hypothèses interculturelles ou inter sociétales. » (1999 : 67). Abdallah- Pretceille souligne que l’un des risques d’une approche comparative est que « la comparaison de deux réalités différentes insérées dans des contextes différents débouche sur des amalgames et des réductions, par nécessité de ramener l’inconnu au connu. » (1999 : 66-67). En d’autres termes, lorsqu’un étudiant apprend pour la première fois une autre culture, il élabore cette culture à travers ce qu’il sait déjà ou à travers de ce qu’il connaît déjà. Cette vision ethnocentrique d’une autre culture supprimera de force des aspects de l’autre culture, ou du moins réduira ou simplifiera la culture étrangère. De plus, ces points de différence distincts ne mènent pas à une image complète de l’autre culture.
Abdallah-Pretceille souligne que « il faut au contraire s’engager à dépasser la connaissance mosaïque pour rechercher une cohérence et des points communs » (1999 : 105).
Un autre risque de l’approche comparative se présente si un contexte et une image plus complets ne sont pas atteints, l’enseignant risque l’altérisation de la culture étrangère et de confirmer les images et les stéréotypes que les apprenants ont déjà sur la culture. Ce risque fait partie de ce qui peut amener certains enseignants à dire qu’ils ne se sentent pas à l’aise pour enseigner la culture dans leurs cours de langue. Selon une étude réalisée en 2005 auprès de 424 enseignants de langues étrangères, près de la moitié des enseignants ont répondu qu’ils pensaient qu’il était impossible d’intégrer l’enseignement des langues et des cultures dans les cours de langues étrangères. Les éducateurs se sont inquiétés que l’enseignement culturel « renforce les stéréotypes déjà existants des élèves. » (Sercu, 2005 : 11, notre traduction). Comme indiqué dans le chapitre précédent, de nombreux enseignants américains ne considèrent qu’ils n’ont pas la formation appropriée pour enseigner la culture, ce qui pourrait faire partie de ce qui les a amenés à cette conclusion qu’il était impossible d’intégrer l’enseignement de la langue et de la culture. Allen a résumé ces efforts institutionnels infructueux en écrivant que « malgré de bonnes intentions, des normes élevées, des matériels pédagogiques améliorés et un travail acharné, nous, les professeurs de langues, en tant que profession, avons en quelque sorte échoué – et continuons de le faire – lorsqu’il s’agit d’aider nos élèves à comprendre le lien entre l’étude des langues et des cultures des autres peuples » (2004 : 286, notre traduction).
Une solution à ce problème d’altérisation est de suggérer de trouver des similitudes avec la culture étrangère plutôt de souligner les différences qui peuvent conduire à l’altérisation et au renforcement des stéréotypes. Cependant, Abdallah-Pretceille note qu’aller trop loin dans le sens de signaler des similitudes entre les cultures comporte ses propres risques. Elle écrit :
Valoriser à outrance les différences revient à sombrer dans le différentialisme qui produit de la distance entre les individus et les groupes. A contrario, mettre l’accent uniquement voire exclusivement sur l’universalité au détriment de la reconnaissance de la diversité, c’est courir le risque de sombrer dans une forme d’universalisme qui n’est qu’une extrapolation au plus grand nombre de traits singuliers (1999 : 112).
Ce qu’elle touche ici, c’est une des tensions clés de l’approche interculturelle, qui est la tension entre le singulier et l’universel. L’approche comparative nécessite un équilibre entre la différenciation et l’identification, ce qui correspond à la problématique du singulier et de l’universel. Comme l’explique Abdallah-Pretceille : « apprendre à penser la diversité et en finir avec l’homogénéité, apprendre à penser la tension singularité/universalité sont des impératifs liés à la diversification et à l’internationalisation du quotidien » (1999 : 12).
En d’autres termes, les apprenants doivent d’abord reconnaître la diversité, car c’est une étape dans la construction de leur propre identité et de celle de l’autre, mais la deuxième étape consiste à montrer des similitudes entre les deux cultures, sans perdre l’appréciation initiale des différences et la diversité. Pour éviter l’altérisation ou l’homogénéisation, l’un doit enseigner l’ouverture à l’autre.
Les risques décrits ci-dessus de l’approche comparative ne signifient pas que la comparaison n’a pas de valeur dans le développement de l’approche interculturelle, mais qu’elle ne peut être la seule démarche. Abdallah-Pretceille écrit que « la comparaison a, en revanche, une valeur heuristique incontestable car elle permet de mettre en évidence des particularités qui resteraient cachées. Elle permet aussi d’ouvrir sur d’autres interprétations, d’autres voies, en favorisant le renouvellement du questionnement » (1999 : 68). Enfin, comme déjà mentionné, l’approche comparative permet à l’apprenant de commencer à développer sa propre identité, qui sera approfondie plus loin dans la section suivante. Pour éviter les risques liés à une approche comparative, comme l’altérisation, la compétence culturelle doit être développée, qui comprend une ouverture à l’altérité. Byram et al. dans un document de 2002 divisaient la compétence interculturelle en cinq savoirs qui devraient être développés, et ils ont interprété cette notion d’ouverture à l’altérité comme la compétence d’attitudes interculturelles, ou savoir-être, qu’ils ont décrit comme « curiosité et ouverture, aptitude à réviser sa méfiance vis-à-vis des autres cultures et sa foi dans sa propre culture » (2002 : 13).28 Nous observerons des exemples plus spécifiques de la façon dont cette compétence peut être enseignée avec succès par comparaison pour enseigner la compétence interculturelle dans les sections ultérieures, en particulier dans le chapitre six avec l’exemple de Cultura.

Une connaissance de soi

Comme évoqué dans la section précédente, la connaissance de soi est un aspect important de la compétence interculturelle. Comme l’écrit Abdallah-Pretceille, « l’interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle » (2003 : 10). L’identité est un élément clé de l’approche interculturelle, car pour atteindre l’ouverture à l’altérité qui a été décrite dans la section précédente, l’apprenant doit d’abord être en mesure de reconnaître qu’il appartient lui-même à une culture et que ses attitudes, comportements et les croyances ont été en partie façonnées par celle-ci. Sans la capacité de reconnaître cet angle, il deviendra plus difficile d’éviter une approche ethnocentrique.
L’importance de développer sa propre identité et de prendre conscience que chacun appartient lui-même à une culture et sont façonnés par celle-ci permettra de voir les autres de cette façon. Comme l’écrivent Byram et al., cela touche une notion clé de la dimension interculturelle telle qu’elle vise « à faire des apprenants des locuteurs ou des médiateurs interculturels, capables de s’engager dans un cadre complexe et un contexte d’identités multiples, et d’éviter les stéréotypes accompagnant généralement la perception de l’autre dans une seule et unique identité » (2002 : 9-10). L’apprenant doit lutter contre avec sa propre tension de l’universel / singulier, comme appartenant à une culture mais aussi étant un individu, car cela lui permettra de voir dans l’interlocuteur « une personne dont le profil reste à découvrir, plutôt qu’un individu simplement porteur d’une identité qui lui a été 28 Il préciser que même si j’ai combiné les travaux de plusieurs auteurs dans ce chapitre pour détailler le cadre établi par Dervin, cela ne veut pas dire que ces auteurs sont toujours en d’accord sur leurs définitions et cadres pour définir ou enseigner la compétence interculturelle. Dervin, par exemple, écrit que les savoirs deByram « sont parfois contradictoires et / ou fondés sur des affirmations peu convaincantes ». attribuée de l’extérieur » (2002 : 10). Une connaissance de soi permettra à l’apprenant de construire les bases pour un état d’esprit plus ouvert et plus compréhensif, ce qui le préparera à des interactions avec des personnes de différentes cultures (cela sera décrit plus en détail dans la section quatre). Abdallah-Pretceille résume l’importance de cette compétence :
[…] il ne s’agit pas de former à « l’interculturel », ni de s’engager dans des formations spécifiques en fonction de publics dits particuliers (les migrants, les Arabes, les Chinois, les Asiatiques, les Africains…). La compréhension d’autrui exige un travail sur soi afin d’éviter de sombrer dans une projection et un jeu de miroir ou de sombrer dans une forme de tautologie expérientielle où chacun ne fait que reproduire, consciemment ou non, du même (1999 : 16).
Développer la capacité des apprenants à affirmer leur propre identité nécessite une stratégie, ce qui est une question sur laquelle différents chercheurs se sont penchés. Byram, et al. écrivent qu’il est important de développer des savoirs, qui sont une « connaissance des groupes sociaux, de leurs produits et de leurs pratiques, à la fois dans son propre pays et dans celui de l’interlocuteur ; connaissance, également, des interactions générales entre les sociétés et les individus » (2002 : 13). Le développement des connaissances dans ce sens ne doit pas être interprété comme une simple connaissance d’une culture spécifique, mais plutôt « celle du fonctionnement d’autres groupes sociaux et identités, ainsi que la prescience des éléments en jeu dans une relation interculturelle » (2002 : 13).

Une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et significations et celles de l’autre

En 1997, Byram a créé l’un des modèles les plus influents d’enseignement de la compétence interculturelle. Ce modèle comprenait cinq composantes : attitudes, connaissances, compétences d’interprétation et de relation, compétences de découverte et d’interaction et conscience culturelle critique. Certaines de ces composantes ont été discutées dans les sections précédentes (attitudes, connaissances, compétences d’interprétation et de relation), et les compétences de découverte et d’interaction seront discutées dans la section suivante. Le dernier élément, la conscience culturelle critique, Byram est définie comme : « une capacité à évaluer, de manière critique et sur la base de critères, perspectives, pratiques et produits explicites dans sa propre culture et celle d’autres pays et pays » (1997 : 63, notre traduction29). De plus, le locuteur interculturel « produit des effets sur une société qui remet en question ses croyances, ses comportements et sa signification incontestés et inconscients et dont les propres croyances, comportements et signification sont à leur tour remis en question et devraient changer » (1997 : 1, notre traduction30). En d’autres termes, les apprenants qui acquièrent la compétence interculturelle sont conscients que leur propre perspective est culturellement déterminée et ils ont une compréhension critique de leur propre culture et des autres. Cet argument selon lequel les apprenants de langues étrangères devraient avoir une certaine notion de conscience culturelle critique a été affirmé par d’autres.
Allen, par exemple, a suggéré un cadre qui intègre l’étude de la culture et de la langue pour favoriser la compréhension interculturelle chez les apprenants. Allen déclare que le professeur de langue étrangère doit « piquer la curiosité des étudiants au sujet de la langue et de la culture – la leur et celles qu’ils étudieront dans notre cours » (2004 : 288, notre traduction). Allen a également fait écho à Byram dans un appel à la sensibilisation culturelle critique quand il a décrit le besoin pour les apprenants « d’être capables et désireux de prendre du recul, de recueillir des données supplémentaires et de réfléchir de manière critique avant de porter un jugement. » (2004 : 288, notre traduction).
Ces compétences de pouvoir rechercher une compréhension plus profonde des représentations de l’autre telles qu’elles sont perpétuées par la société (en d’autres termes, une conscience critique des représentations) font écho à certaines des compétences discutées dans les deux sections précédentes, car ces compétences sont à bien des égards interconnectées. Cette conscience culturelle critique requiert une conscience de son propre monde, une connaissance de soi, ainsi que des attitudes développées telles que l’ouverture à l’altérité, l’empathie, la tolérance et la conscience. Cependant, comme l’écrivent Byram et al. :
Enfin, aussi ouverts, curieux et tolérants vis-à-vis des croyances, des valeurs et des comportements des autres que puissent être les apprenants, ils ont eux aussi des idées, des valeurs et des comportements profondément ancré en eux-mêmes, et cela peut provoquer chez eux une réaction, voire un rejet vis-à-vis des autres. Etant donné ce phénomène inévitable, les locuteurs/médiateurs interculturels doivent prendre conscience de leurs propres valeurs et de l’influence de celles-ci sur leur vision des valeurs des autres. En d’autres termes, les locuteurs/médiateurs interculturels doivent avoir un sens critique par rapport à eux-mêmes et à leurs valeurs, de même que vis-à-vis des valeurs d’autrui (2002 : 14).

Une compétence d’interaction et de l’analyse

Aujourd’hui, nous reconnaissons que l’objectif de l’enseignement d’une langue étrangère est de pouvoir utiliser la langue étrangère dans une interaction. Nous enseignons aux apprenants les compétences dont ils ont besoin pour pouvoir atteindre cet objectif, et pour pouvoir agir dans des situations de communication. L’approche interculturelle est également basée sur les interactions. Elle est fondée sur les liens entre les individus et entre les groupes, et pas seulement sur les faits concernant la culture cible. La compétence interculturelle est plutôt co-construite par les individus, et l’interaction est au centre de tout cela. Comme Dervin a écrit, il s’agit « plus de compréhension que de connaissance sur l’Autre ». (2004 : 5).
Dans les sections précédentes, nous avons abordé certaines des façons permettant aux apprenants de développer au mieux ses compétences interculturelles en développant une ouverture aux autres, une connaissance de lui-même et une conscience culturelle critique.
Cependant, comme l’écrivent Byram et al., « du fait que ni les locuteurs / médiateurs interculturels ni leurs professeurs ne peuvent prévoir l’ensemble de leurs besoins en connaissances, il est tout aussi important d’acquérir la capacité à trouver de nouveaux éléments de savoir et à les intégrer à ceux que l’on possède déjà » (2002 : 14). Les auteurs décrivent ces compétences comme des compétences de découverte et d’interaction (savoir apprendre/faire), ou la « capacité, en générale, à acquérir de nouvelles connaissances sur une culture et des pratiques culturelles données, et à manier connaissances, points de vue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de l’interaction en temps réel » (2002 : 14).
Surtout, l’interaction et le contact sans les compétences décrites dans ce chapitre ne sont pas nécessairement un espace qui permettra le développement interculturel. En effet, comme le prévient Abdallah-Pretceille, le contact sans autres compétences peut conduire au renforcement des images et des stéréotypes d’une autre culture.
Pour éviter cette situation, les compétences décrites dans les trois sections précédentes doivent être développées, ainsi que les compétences de savoir apprendre / faire telles que définies par Byram et al. ci-dessus. De plus, il est important de nuancer la complexité des individus dans un échange. Il est nécessaire d’éviter de dire que lorsque les individus se rencontrent, les cultures se rencontrent, car cette expression peut réduire la culture à des entités fixes qui sont « naturalisées et personnifiées » chez ces individus, ainsi que réduire la complexité des individus et la relation (Kanareva-Dimitrovska, 2018 : 176).
Cette idée peut également conduire à l’utilisation synonyme du mot culture et pays, qui conduit souvent à un discours stéréotypé (Kanareva-Dimitrovska, 2018 : 176), et ne cherche pas à promouvoir ce que Dervin a appelé les « diversités diverses » (2009 : 121) de l’individu, c’est-à-dire les similitudes entre des personnes dans des lieux géographiques différents et les différences d’individus au sein d’une culture. Pour expliquer cela plus en détail, Dervin a suggéré les métaphores de « solide » et « liquide » (2016). Le premier fait référence aux risques décrits ci-dessus, qui solidifient un « soi » et un « autre ». Dans une approche liquide, les « diversités diverses » sont mises en évidence. Cette approche liquide de l’interculturalité « est très proche du concept de Kramsch (1993) de “troisième place / troisième culture” qui “se développe dans les interstices entre les cultures avec lesquelles l’apprenant a grandi et les nouvelles cultures avec lesquelles il est introduit” » (Kanareva-Dimitrovska, 2018 : 177, notre traduction). Le concept de « troisième place » est une alternative à la pratique consistant à traiter deux cultures comme « deux entités monolithiques » (Kanareva-Dimitrovska, 2018 : 177, notre traduction) et explique plutôt que les apprenants de langues étrangères se situent entre les deux. Concernant la compétence interculturelle qui est discutée dans cette section, une compétence d’interaction et d’analyse, la troisième culture est créée « lorsque deux interlocuteurs quittent le domaine de leur propre culture et créent un lieu où il est possible de rencontrer l’Autre avec un esprit ouvert… dans lequel les deux parties évoluent en tant qu’êtres humains et deviennent capables de refléter leur propre culture. » (Kanareva-Dimitrovska, 2018 : 177, notre traduction). La troisième place est un état d’esprit, où les individus quittent le domaine de leur propre culture et créent un lieu où il est possible de rencontrer l’autre avec un esprit ouvert. Il est clair que cela se rapporte aux trois compétences précédemment décrites, mais montre que la simple rencontre des individus n’est pas ce que l’on entend par interaction.
Pour montrer les compétences interculturelles dans cette interaction, il faut du travail et de la pratique. De plus, comme le souligne Dervin, « la compétence interculturelle n’est pas permanente, “pour la vie”, et sa pratique et son apprentissage ne finissent jamais. » (2014 : 17, notre traduction).

Conclusion

Dans ce chapitre, nous avons esquissé quelques notions et modèles pour que la ou les compétence(s) interculturelle(s) soient enseignées. Ce bref aperçu d’une partie des recherches autour de l’enseignement des compétences culturelles et interculturelles n’est pas complet, mais tente plutôt de mettre en évidence certains des universitaires les plus reconnus qui écrivent sur ce sujet. L’un des principaux points que nous pouvons retenir de cette section est que la compétence interculturelle n’est pas singulière, mais fait référence à un certain nombre de compétences interconnectées qui doivent être développées. Ces compétences comprennent une ouverture à l’altérité, une connaissance de soi, une négociation des rapports entre ses propres croyances, attitudes et significations et ainsi qu’une compétence d’interaction et d’analyse. Maintenant que nous avons observé certaines de ces compétences générales, nous allons examiner de plus près quelques notions qui se rapportent au cas spécifique de l’Alliance Française de Détroit.

Modèles d’enseignement des compétences culturelles et interculturelles à des publics spécifiques

Maintenant que nous avons abordé certaines des principales notions et modèles d’enseignement de la compétence interculturelle, nous allons examiner de plus près quelques notions qui entourent des situations pertinentes pour le projet à l’Alliance Française de Détroit. Pour les raisons évoquées au chapitre deux, il a été décidé que mon projet à l’Alliance Française de Détroit serait de créer sa première formation en ligne, qui devait être une version en ligne du cours « Français pour les voyageurs ». Pour rappel, l’origine de cette commande était de répondre à certains besoins de l’Alliance Française de Détroit. Rappelons également que certains apprenants ont eu des difficultés physiques à venir à l’Alliance et ont demandé plus d’offres en ligne. De plus, cela correspondait au « Plan 2020 », défini par la Fondation Alliance Française (voir 1.1.3). Une option en ligne était nécessaire pour le cours car les apprenants prennent ce cours avant un voyage, ce qui signifie qu’ils ont moins de flexibilité quant au moment où ils peuvent suivre le cours, et les apprenants ne peuvent souvent pas attendre le début d’une nouvelle session ou pour former un groupe.
Les besoins de l’Alliance, en particulier pour ce cours, ont entraîné un certain nombre de contraintes qui ont dû être respectées lors de la création de la classe. Le cours devait être conçu de manière à permettre à un apprenant de commencer à n’importe quel moment de l’année. Cela signifiait qu’il n’était pas possible de planifier un travail de partenaire ou de groupe et que toutes les activités devaient être individuelles. De plus, afin de maintenir le coût comparable à un cours de groupe et non à un cours particulier, il pouvait y avoir très peu d’intervention de l’enseignant. Cela signifiait qu’une majorité du cours devait être asynchrone. Dans ce chapitre, nous lirons certaines notions pertinentes à ces spécificités, ainsi que pertinentes pour le public auquel s’adresse ce cours : les apprenants adultes ayant peu ou pas d’expérience en français. Dans la dernière partie, nous verrons comment j’ai appliqué ces principes dans la création de ce cours. Nous commencerons par examiner les notions pertinentes pour le public, les adultes débutants, puis nous passerons aux notions qui traitent du format en ligne.

Enseigner les compétences culturelles et interculturelles aux débutants adultes

Lors de la création d’un cours ou d’une formation, il est crucial de considérer le public auquel le cours est destiné. Dans ce cas, le public est composé d’adultes qui sont de grands débutants, ce qui fait référence à leur exposition à la langue française et non au monde francophone. En fait, comme le souligne Neuner (2003), un élève débutant de seulement 10 ou 11 ans n’est déjà pas une « page blanche » en termes de connaissance et d’opinion sur l’autre mot de langue. Neuner écrit que l’élève aura été influencé par des domaines de socialisation générale (par exemple l’école, le travail, la famille, les pairs, les médias) et des facteurs individuels (par exemple l’âge, le sexe, la connaissance du monde, les connaissances et l’expérience spécifiques avec le pays cible, la capacité intellectuelle, la motivation et l’intérêt) avant de commencer à apprendre la langue étrangère, et que ces facteurs « ont probablement un effet beaucoup plus fort sur la création de l’image du monde étranger que l’enseignement des langues étrangères pourrait jamais avoir » (2003 : 41, notre traduction).
Si Neuner écrit ceci sur un élève de dix ou onze ans, nous pouvons supposer que c’est également le cas pour les apprenants adultes (en effet, Neuner inclut « l’âge » comme l’un des facteurs individuels). L’implication pour l’enseignement est que lorsque l’on enseigne les aspects socioculturels, on ne part pas de zéro, mais plutôt on doit prendre en compte et traiter les « morceaux » de vues préformées (fantasmes, stéréotypes) sur la cible payslangue et ses habitants dans l’esprit des apprenants (2003 : 42). Je vais discuter de la façon dont j’ai spécifiquement intégré cette notion en abordant les idées courantes du français dans la partie trois. À mesure que les élèves en apprennent davantage sur la langue cible et le monde cible, ces images et fantasmes sont bien sûr très susceptibles de changer. Neuner note que ce n’est pas le seul concept qui change, mais qu’il y a des concepts instables aux deux extrémités « dans la présentation du contenu socioculturel (enseignement) et dans la perception du monde étranger dans l’esprit de l’apprenant (apprentissage) » (2003 : 18, notre traduction). Neuner appelle ces concepts instables des « mondes intermédiaires » (« interim worlds »).

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Table des matières
Introduction 
Partie 1 – Contexte du projet et méthodologie 
CHAPITRE 1. CONTEXTE DU STAGE 
1. ORGANISATION ET MISSIONS DES ALLIANCES FRANÇAISES
2. ORGANISATION ET MISSIONS DE L’ALLIANCE FRANÇAISE DE DETROIT, MICHIGAN,  ÉTATS-UNIS
3. PROJETS POUR LE FUTUR
CHAPITRE 2. LA COMMANDE DU PROJET 
1. ORIGINE DE LA COMMANDE
2. QUESTIONNEMENT INITIAL ET ANALYSE DE LA DEMANDE
3. LA COMMANDE FINALE
CHAPITRE 3. LA PROBLEMATIQUE 
1. QUESTIONNEMENT INITIAL ET ANALYSE DES BESOINS
2. PREMIER ESSAI
3. ELABORATION DE LA PROBLEMATIQUE FINALE
Partie 2 – Cadrage théorique 
CHAPITRE 4. PLACE DE LA CULTURE DANS L’ENSEIGNEMENT DE LANGUE ETRANGERE 
1. CULTUREL ET INTERCULTUREL : QUELQUES DEFINITIONS
2. LA PLACE DE LA CULTURE DANS L’ENSEIGNEMENT DE LANGUE ETRANGERE
3. CONCLUSIONS
CHAPITRE 5. L’INTEGRATION DE LA CULTURE DANS LES COURS DE LANGUE ETRANGERE : QUELQUES NOTIONS
1. UNE OUVERTURE A L’ALTERITE
2. UNE CONNAISSANCE DE SOI
3. UNE NEGOCIATION DES RAPPORTS ENTRE SES PROPRES CROYANCES, ATTITUDES ET SIGNIFICATIONS ET CELLES DE L’AUTRE
4. UNE COMPETENCE D’INTERACTION ET DE L’ANALYSE
CHAPITRE 6. MODELES D’ENSEIGNEMENT DES COMPETENCES CULTURELLES ET INTERCULTURELLES A DES PUBLICS SPECIFIQUES 
1. ENSEIGNER LES COMPETENCES CULTURELLES ET INTERCULTURELLES AUX DEBUTANTS ADULTES
2. ENSEIGNER LES COMPETENCES CULTURELLES ET INTERCULTURELLES EN LIGNE
Partie 3 – La mise en place d’une formation en ligne à l’Alliance Française de Détroit 
CHAPITRE 7. LES DONNEES DE DEPART 
1. RECUEIL ET ANALYSE DES DONNEES
2. EXPERIMENTATION INITIALE
CHAPITRE 8. LA CONCEPTION DE LA FORMATION 
1. LA PLANIFICATION
2. LA CONCEPTION
CHAPITRE 9. L’EXPERIMENTATION ET L’ANALYSE DES RESULTATS 
1. PROCESSUS DU TEST
2. POINTS DE FORCE
3. PISTES D’AMELIORATION ET PERSPECTIVES
Conclusion 
Bibliographie 
Sitographie 
Table des annexes 
Table des matières 

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