Soutenance mémoire
Les textes et les médias
Les textes
Dès l’origine les textes officiels concernant la politique de la Ville s’intéressent aux parents, avec la volonté que ceux-ci s’investissent dans l’école. Les écrits depuis 1981 sont nombreux. Il y a majoritairement dans ces textes l’idée que les parents sont trop éloignés de l’école. Ce qui sous-entend que si l’enfant est en échec c’est que le parent est démissionnaire, et donc bien évidemment si les parents se rapprochent de l’école l’enfant ne connaîtra plus l’échec. L’école elle -même et son fonctionnement ne sont pas remis en question. Cet angle d’attaque pour les politiques éducatives est dévalorisant et donne une image négative des familles des quartiers populaires.
L’échec de leur enfant est renvoyé sur leur difficulté à comprendre le système scolaire.
Cette idée est donc inscrite et devient une généralité qui n’est que très peu interrogée, mais qui se diffuse dans tous les textes.
Au-delà de cette affirmation, une autre terminologie va questionner de nombreux chercheurs, dont Dominique Glasman l’utilisation du mot « familles » dès qu’il est question dans les textes de politiques éducatives, des « parents » en quartier populaire, « Cette mince distinction lexicale renvoie pourtant à une distinction à la fois mentale et sociale qui introduit un doute sur la valeur du partenariat pourtant désormais officiel, qui peut se nouer entre agents scolaires et parents du peuple. ».
L’investissement des « familles » ou des « parents » ?
Il est comme une évidence de dire que les parents sont responsables de l’éducation de leurs enfants. Cette responsabilité s’étend également au cadre de l’école. Les parents en fonction de leurs compétences, convictions, disponibilités investissent l’école. Pourtant, bien souvent les enseignants se plaignent de l’absence ou du désintérêt des familles. Peut-être que le problème est là, dans la syntaxe « les familles ». Il n’y pas de détails, ni de particularités, avec « les familles » il est question d’un ensemble, de nombre et non d’individu avec qui construire. Se pose une nouvelle fois la question de la coéducation. Afin qu’il y ait coéducation il faudrait que l’école donne un rôle aussi important aux parents qu’aux enseignants. « Cette relation devrait être fondée sur un respect mutuel qui traduit la reconnaissance par les parents du professionnalisme des enseignants et celle par les enseignants de la responsabilité des parents en matière d’éducation. » . Les parents sont concernés, ils ont des ambitions pour leurs enfants. Ils vont investir leur capital culturel dans l’éducation de leur enfant. Les parents ont le sentiment de participer à l’éducation de leur enfant dès qu’il est question de l’école. Ils ont souvent le souhait de choisir leur école, de surveiller le travail scolaire de leurs enfants. Le souci est que les parents se mobilisent de manière individuelle chacun se préoccupant de la réussite de son enfant. Il y a alors une incompréhension entre « les familles » des enseignants et « le parent » d’enfant.
Cette différence dans le discours n’avait pas réellement été mesurée, même si elle était clairement visible dans les textes. En 2009, lors d’un travail de recherche Mathieu Ichou, décide de faire une enquête sur 72 textes , 39 de ces textes ciblent les établissements scolaires en difficultés, les autres sont des textes de politiques éducatives générales. Il apporte alors la preuve scientifique que dans les textes de politiques générales on parle de « parents » alors que dans les textes qui concernent les quartiers il est question des « familles ». Il n’y a donc pas de hasard, mais bien une différence dans les représentations : les parents s’impliquent et participent, les familles sont éloignées. Encore une fois le choix lexical va forger la pensée et la posture des professionnels dans leurs relations avec les parents. « En d’autres termes, pour l’école, les » familles » seraient aux » parents » ce que, pour le colonisateur, le » sauvage » est au » civilisé « . Ou encore, du point de vue des exigences de l’école, les » familles » représentent l’état de nature, face aux » parents » qui incarnent l’état de culture. L’école retrouverait, vis-à-vis de certaines familles, une mission civilisatrice, non plus dans le but d’éduquer ces familles à travers l’enfant, mais de faire en sorte que ces familles, ou leurs substituts, livrent à l’école un enfant » scolarisable « . Tout se passerait comme si, dans ses relations avec les » familles « , l’école revenait à la case départ, c’est-à-dire recommençait l’histoire rappelée plus haut, tandis qu’avec les » parents » se joueraient d’autres formes de collaboration ou se disputeraient d’autres enjeux. »
Les médias
Ils jouent un rôle central dans la représentation négative des quartiers et des familles qui y vivent. Les médias mettent en avant des actes de violences et font des généralités qui se nourrissent des faits divers. Une des principales difficultés est que les habitants ne peuvent nier ce qui est mont ré, comme toutes les représentations il y a une part de vérité. Mais cette part infime, donne une image dégradée et dégradante des habitants.
Dès les premières émeutes en 1990, les médias montrent des images de violences urbaines. Ces violences se passent dans des quartiers populaires et sont faites par des jeunes issus de l’immigration majoritairement, qui vivent dans ces quartiers. Les images vont rester les mêmes encore aujourd’hui. Le système journalistique est basé sur le sensationnel. Il y a donc une recherche de ce qui se vend. Pour trouver le faitdivers, le journaliste va être en contact avec la police, « Les relations avec les populations sont d’autant plus difficiles que les sources des faits-diversiers (police et justice) ont tendance à ne percevoir ces lieux de vie qu’en fonction de la délinquance. Inversement, les journalistes qui travaillent hors des événements exceptionnels privilégient les élus, les associations et de façon générale, les acteurs qui participent de l’encadrement des classes populaires. »
D’autrefois, les journalistes sont contactés pour montrer le travail des policiers dans les banlieues. « Le ministère de l’intérieur comme celui de la Défense ont largement compris que l’intérêt des médias pour des images spectaculaires constituait une fabuleuse vitrine pour leurs hommes. »
Chacun se nourrit de l’autre, oubliant l’impact de ses images.
En 2013, à Alpexpo, s’est tenue une rencontre avec les journalistes de TF1. L’idée était de mobiliser les jeunes et de montrer le métier de journaliste. Une jeune issu d’un groupe de la Villeneuve d’Echirolles, pose la question du traitement médiatique des événements : « Qu’est ce qui détermine la manière de traiter les sujets dans le JT, estce l’audience ? », un autre participant demandera pour une autre image des quartiers que « quand les grandes chaînes cherchent un médecin, un professeur, elles cherchent des gens issus de la diversité… », une jeune fille de la MJC Desnos questionne « que faut-il faire pour que les médias parlent plus positi vement des quartiers ? ». Toutes ces interrogations montrent combien les personnes sont impactées par ces représentations négatives. Les réponses données ont toutes nié qu’il puisse y avoir un parti pris.
Sur le quartier de la Villeneuve de Grenoble, le reportage de France 2, joue le rôle d’un électrochoc. Les habitants même ceux interrogés par la journaliste, sont dépités de l’image qu’ils renvoient. Ils ont l’impression d’avoir été utilisés, manipulés. Le CSA reconnaîtra que le reportage était partisan et manquait d’un point de vue différent. Mais France 2 ne reviendra jamais sur cette question et refusera même le droit de réponse demandé par les habitants. Depuis, les habitants ont une véritable crainte des représentations que les médias véhiculent. Cette crainte amène un enfermement et un refus de rencontrer les journalistes. Les habitants commencent à se regrouper, se mobiliser en créant dans les quartiers populaires des médias . Les outils sont là, mais 30 ans d’images négatives forgent une pensée, une peur des quartiers. De nombreux jeunes et adultes souhaitent agir sur ces représentations médiatiques, mais leur impact, leur portée est encore trop faible et récente, pour pouvoir amener un changement de la pensée collective. En 2009, le Conseil National des Villes conscient du rôle des médias dans le traitement des quartiers populaires, donne un avis en faveur d’un plan « Médias-Banlieues ». A ce jour, la proposition, n’a pas été suivie d’effets.
Les discours des professionnels
Les quartiers populaires ont un nombre important de professionnels qui œuvrent sur le territoire. Issus d’associations, de l’Éducation Nationale, de la Culture et du social, ils ont tous des représentations sur le quartier.
Les enseignants
Dès la construction des quartiers, les écoles étaient présentes. Les enseignants vivaient dans un appartement proche de l’école. Cette proximité permettait de rencontrer les parents, de mieux comprendre la réalité de leur quotidien. Au fur et à mesure que les quartiers se sont dégradés les enseignants les ont désertés. Ils ne vivent plus sur le quartier, ils viennent à l’école. « Vivant dans des mondes trop différents, parents et enseignants ne peuvent guère voir les choses de la même façon. »
Comme de nombreux professionnels ils sont porteurs des représentations sur les enfants et les parents des quartiers populaires.
Pour la majorité des enseignants, les difficultés scolaires d’un enfant viennent de la famille qui se désintéresse de la scolarité. Ils souhaiteraient que les familles s’investissent dans l’école, alors même que « aucune recherche ne montre de liens directs entre la participation des parents aux instances scolaires et le taux de réussite des élèves. »
Dans la plupart des recherches, les enseignants parlent de la démission des parents. Certains l’expliquent par les difficultés sociales que rencontrent les familles, d’autres par contre pensent que les parents ne se sentent pas concernés. « La coresponsabilité éducative des familles et de l’école conduit chacun des partenaires à rejeter la faute sur l’autre en cas de problèmes scolaires ou de comportement. Les parents d’élèves migrants et ceux de classes populaires sont accusés d’être
démissionnaires, inadéquats, absents. Il est vrai que les parents d’élèves migrants sont généralement peu présents à l’école. Au sein des associations de parents d’élèves leur voix est rarement entendue. Mais comment se faire entendre face à l’attitude paradoxale de l’école, qui leur demande de collaborer tout en leur déniant la compétence pour le faire? »
Les enseignants ne considèrent pas le parent comme un égal avec lequel ils peuvent construire, mais partent du principe que si l’enfant ne réussit pas c’est que le parent est absent. Il est très souvent question de la pauvreté culturelle des familles des quartiers populaires. Une pauvreté qui enferme les enfants, qui ne leur ouvre pas d’horizon. Cette pauvreté culturelle est d’autant plus mise en avant quand il est question de parents immigrés. Dans l’investissement que les enseignants demandent, il n’est pas question de collaboration, mais de participation. Le parent n’est pas reconnu compétent. « 70% des instituteurs citent, comme première cause des difficultés scolaires, la responsabilités des parents. »
Les enseignants ne connaissent plus les réalités des familles dans les quartiers, ils se forgent donc des représentations avec ceux qu’on leur donne, en formation ou dans leur lecture. «Des enseignants de plus en plus éloignés sociologiquement des familles populaires. Des représentations ancrées dans « l’imaginaire collectif » comme les parents démissionnaires et relayées dans les médias »
En ce qui concerne principalement le collège, des enseignants pour qui, le quartier populaire est la première affectation, sont imprégnés des discours et des représentations que véhicule leur entourage. La formation des enseignants ne permet pas de défaire les représentations négatives des parents des quartiers populaires. La demande faite aux parents n’est pas claire. La participation attendue, n’est pas entendue par les parents. Une demande clairement formulée, permettrait de sortir de ces clichés.
Les autres professionnels
Un nombre important de professionnels du social travaillent sur le quartier. Les politiques de la Ville favorisent le développement de structures qui recrutent. On pourrait penser que ces métiers du social ont un autre regard, un regard plus positif, envers les parents du quartier. Il n’en est rien. Les professionnels tiennent les mêmes discours que les enseignants. L’institutionnalisation est de plus en plus présente, de fait, les familles qui ont des difficultés avec l’institution s’éloignent.
Comme pour les enseignants, les intervenants sociaux pensent que les familles ont des déficits et qu’ils sont là pour les combler. D’ailleurs on parle d’intervention sociale, d’insertion sociale. Les associations de préventions, avec leurs éducateurs ; les médiateurs de rue, sont des métiers très présents dans les quartiers populaires. Ils ont été envoyés ou recrutés « parce qu’il y a des problèmes ». Comme les enseignants, ils sont majoritairement issus des classes moyennes, et sont bien loin de connaître ce que les parents rencontrent comme difficultés. Certains recrutements ont été faits auprès de jeunes qui vivent sur le territoire qui ont pour compétence d’être du même milieu que les parents qu’ils rencontrent. Alors qu’on aurait pu penser que ces recrutements massifs de travailleurs sociaux au profil de « grand-frère » aurait pu apporter une compréhension des habitants de ces quartiers, ils ont au contraire, amené un enfermement devenu insupportable pour le travailleur, mais aussi pour le quartier à qui plus aucune ouverture n’est proposée. Il est alors renvoyé aux habitants que seul leur semblable peut les comprendre. Cette logique qui instaure un certain communautarisme est très présente chez ces animateurs. C’est là leur compétence, ils ne peuvent exercer que dans le quartier d’où ils viennent.
Les besoins en financement, vont également amener certains acteurs à dramatiser, exagérer, la situation. Quelques-uns, pour avoir des financements pour leur projet ne manqueront pas de discriminer, envenimer la situation du Territoire. Les mobilisations des structures d’animation sont nombreuses dès qu’un quartier n’est plus en politique de la Ville. Il y a une crainte qu’avec la normalisation d’un quartier, les subventions disparaissent, alors on maintient le discours négatif.
Les animateurs n’ont pas su saisir l’opportunité de la proximité qu’ils pouvaient avoir avec les parents. Les écrits que les animateurs doivent fournir aux parents, sont illisibles, compréhensibles par une élite qui n’est pas le parent de quartier. Ce qui maintient les familles à l’écart, dans une participation canalisée. Le parent est reçu comme à l’école, l’animateur veut bien qu’il soit présent mais pas trop.
Nous pouvons penser que les partenariats ont amené une uniformisation de la pensée des professionnels.
Ce qui a entraîné une conformité du discours négatif sur les parents.
Le lien des parents avec l’école
Le lien que les parents ont avec l’école est de deux types : un qui est de l’ordre du souvenir, du ressenti, de leur propre scolarité ; l’autre qui est l’actuelle relation qu’ils entretiennent avec l’école.
Le parcours scolaire des parents
Il sert souvent pour expliquer le manque d’investissement des familles. Un parcours scolaire compliqué peut effectivement amener une crainte pour rentrer en relation avec l’école. Sur les 9 entretiens menés 6 ont suivi une scolarité en France et 3 à l’étranger, plus précisément en Algérie. L’Algérie a gardé un fonctionnement de l’école similaire à la France. La différence est sur l’introduction dès le CE2 d’une langue étrangère : le Français.
Relation parents école
Les entretiens permettent de noter que dans tous les cas les parents n’ont aucun doute sur le rôle d’apprentissage et d’accompagnement que joue l’école. Ils ont des attentes importantes par rapport à l’école. Ils souhaitent qu’elle favorise la réussite de leur enfant. « Lorsque les parents estiment que leurs attentes vis-à-vis de l’école sont déçues ou qu’elles ne sont pas entendues, certains entreprennent de placer leurs fils et filles dans d’autres institutions éducatives. »
Les parents sont inquiets sur le niveau des écoles du territoire. Ils ont le sentiment que les apprentissages sont insuffisants.
« Elle [parlant de l’école du territoire] a pas une bonne image et je sais pas,… Ils ont pas un bon niveau. […] Je vois que le niveau est trop bas parce qu’il leur manque du travail. Il manque beaucoup, beaucoup de travail. » « Dans un autre quartier mes enfants ils auraient une meilleure école. Ma nièce elle a vu quand elle est allée au lycée le niveau est bas ici »
Le but n’est pas de dire si cette inquiétude est justifiée ou non. Ce sentiment a un impact important dans la relation que les parents ont avec l’école. Ils en attendent beaucoup. Ils souhaitent que l’école ne soit pas le reflet du quartier mais un lieu d’émancipation. Les parents pensent encore que l’école est un vecteur essentiel de réussite pour leur enfant. Cependant, ils ont des doutes sur les compétences des acteurs et sont assez critiques vis-à-vis des enseignants envers lesquels les attentes sont fortes.
L’investissement dans le travail scolaire
Pour les parents, l’investissement dans le travail scolaire n’est pas limité au seul fait de faire les devoirs. Ils pensent que des activités en dehors de l’école et donner un cadre sont importants pour la réussite de leur enfant. « Cette implication peut prendre aussi une forme plus implicite en orientant l’organisation de la vie familiale vers les pratiques les plus compatibles avec les exigences de la scolarité : présence d’un parent à la sortie de l’école ou à la maison au moment du retour, contrôle des horaires de coucher ou des usages de la télévision, continuité entre la scolarité et les loisirs en orientant ces derniers vers des activités complémentaires à celles de l’école. »
Les activités en dehors de l’école
La pauvreté et l’enfermement culturel des familles sont souvent mis en cause dans les difficultés scolaires que rencontrent les enfants des quartiers populaires. Les entretiens ont pour objectif de vérifier si les parents voient ses activités comme un atout pour la réussite de leur enfant.
Sur les 9 parents interrogés, tous disent que leur enfant a des activités en dehors de l’école, 8 financent des activités dans des structures sportives et culturelles. Les activités sont variées.
Les devoirs
Le rapport au travail scolaire est différent en fonction du niveau des parents. 5 parents affirment surveiller les devoirs, 2 disent ne pas avoir le temps mais vérifier si le travail est fait, 2 ne pensent pas ce point essentiel à la réussite de leur enfant.
Parmi les 5 parents qui surveillent les devoirs, on retrouve les plus diplômés qui sont convaincus que les bases sont nécessaires pour réussir et que les devoirs scolaires permettent de fixer les bases. Certains vont même au-delà, une mère dit « on joue à apprendre. Je me suis équipée de pas mal de petits jeux que j’achète dans les brocantes et qui permettent de s’instruire en s’amusant. »
En développant l’apprentissage scolaire ludique, les parents sont convaincus que les acquisitions seront plus faciles.
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Table des matières
Abréviations et sigles
INTRODUCTION
a) Définitions
b) Le territoire : La Villeneuve d’Echirolles urbanisme et démographie
c) Méthode de recherche et organisation du mémoire
CHAPITRE 1 : LES FAMILLES DES QUARTIERS POPULAIRES : DES REPRÉSENTATIONS NÉGATIVES
I. Les textes et les médias
a) Les textes
b) Les médias
II. Les discours des professionnels
a) Les enseignants
b) Les autres professionnels
III. Les représentations des parents
a) Les parents
b) Les enfants
CHAPITRE 2 : L’INVESTISSEMENT DES PARENTS DANS LA REUSSITE DE LEUR ENFANT
I. Le lien des parents avec l’école
a) Le parcours scolaire des parents
b) Relation parents école
II. L’investissement dans le travail scolaire
a) Les activités en dehors de l’école
b) Les devoirs
c) Des règles, un cadre
III. Les aspirations des parents
a) De la réussite scolaire à l’insertion professionnelle
b) Être heureux, ouvert sur le monde
CHAPITRE 3 : L’INFLUENCE DES REPRESENTATIONS SOCIALES DANS LES CHOIX DES PARCOURS SCOLAIRES
I. La crainte d’une école à deux vitesses
a) Rester dans les établissements du quartier
b) Les dérogations scolaires
II. La panne de l’ascenseur social
a) Une ascension sans modèle
b) Une ambition familiale floue
III. Les parents diplômés
a) Un accompagnement fort vers la connaissance
b) Parents d’élèves
CONCLUSION
a) Les limites de ce mémoire
b) Les hypothèses
c) Les apports
d) Pour conclure
BIBLIOGRAPHIES
SITES
Dans l’ordre d’apparition
ANNEXES
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