Soutenance mémoire
L’influence de la pédagogie par la nature sur les compétences sociales des élèves
La pédagogie par la nature
Comment et où se pratique la pédagogie par la nature ? Les écoles enfantines et jardins d’enfants dans la nature sortent par tous les temps. Ils ont en général un camp de base où se réfugier lorsque la météo l’impose et où sont rassemblés les outils dont ils ont besoin. Cela se déroule souvent en forêt, mais aussi dans des prairies, sur des plages ou dans des fermes. Au cours de la journée, les enfants jouent librement, chantent, cuisinent, écoutent des histoires et découvrent des activités à faire dans la nature (Wauquiez, 2008). « Les enfants sont en mouvement permanent. Ils explorent, observent, expérimentent tout ce que la nature propose. » (Wauquiez, 2014, p. 1). Ils vivent le cycle de la nature et l’appréhendent par les sens : le bourdonnement d’un essaim, la sensation de froid en hiver, l’odeur d’un saule en fleur. Ces expériences marquent les enfants, s’ancrent dans leur mémoire (Wauquiez, 2014).
Wauquiez (2008), auteure de référence en ce domaine, définit la pédagogie par la nature ainsi :
La pédagogie par la nature est une méthode qui vise à établir une relation émotionnelle avec la nature. Il s’agit de sensibiliser l’homme à son environnement naturel et d’éveiller son amour pour tout ce qui vit […]. On éprouve la nature avec tous les sens, en jouant, en méditant, en appréciant ses qualités esthétiques, son intensité et sa diversité. On l’approche aussi en découvrant et en comprenant ses mécanismes, en la percevant comme un espace de liberté et d’action .
Ainsi, cette forme de pédagogie amène une expérience directe avec la nature dans le but de développer un lien émotionnel avec elle. Contrairement à d’autres formes d’éducation à l’environnement, elle n’enseigne pas directement les connaissances et conduites liées au développement durable. En effet, la pédagogie par la nature « est donc moins attachée que d’autres formes d’éducation à l’environnement […], aux actions à but écologique » . Néanmoins, le respect de l’environnement est présent au cœur de cette pratique, avec l’idée qu’ « on ne protège que ce que l’on aime, et on n’aime que ce que l’on connaît » (Brandt et Knauer, 1995, cités par Wauquiez, 2008, p. 36). Le fait d’amener l’enfant à rencontrer et aimer la nature va donc lui donner envie d’en prendre soin. Kalff (1997, cité par Wauquiez), l’un des fondateurs de la pédagogie par la
nature, écrit : « L’importance de la nature et de l’interaction entre tout ce qui vit doit être connue et reconnue par chaque homme, afin qu’il puisse mesurer l’impact de ses choix et de ses comportements, et fonder ainsi ses propres valeurs »
Méthodes de la pédagogie par la nature
Proposer en nature des jeux qui stimulent les sens ou être régulièrement dehors avec les enfants ne mène pas automatiquement à développer une relation émotionnelle avec la nature. « La pédagogie par la nature est une méthode qui aide les hommes à devenir réceptifs à la nature » (Wauquiez, 2008, p. 73). Cette méthode a été créée par Joseph Cornell (1992), un autre fondateur de cette forme de pratique, qu’il a appelée le « Flow Learning ». Cela consiste en quatre étapes successives qui visent à créer des expériences profondes et directes avec la nature :
1. Eveiller l’enthousiasme par des activités ludiques, plutôt dynamiques qui amènent aussi une cohésion de groupe.
2. Focaliser l’attention par des activités qui développent le calme, la réceptivité et favorisent l’observation. Elles isolent un seul sens pour mieux se concentrer sur les perceptions.
3. Provoquer une expérience directe avec la nature par des activités qui mettent les participants dans un état calme et réceptif, les impliquent personnellement dans la nature et permettent d’entrer pleinement en contact avec elle. Elles aident à découvrir un sentiment intérieur d’appartenance, de compréhension et d’émerveillement.
4. Partager l’inspiration en parlant d’idéaux de naturalistes, écologistes et défenseurs de la nature. Laisser aussi les participants décrire leurs impressions, leurs ressentis et leurs découvertes. Le partage renforce l’émerveillement et rapproche les membres du groupe.
Cela prend du temps pour traverser ces niveaux et plusieurs jours dans la nature avec les mêmes enfants sont souvent nécessaires.
La pédagogie dans la nature et les qualités de l’accompagnatrice
La nature n’est pas fabriquée par l’homme, les éléments n’ont pas un caractère intentionnel, une utilité pour l’homme comme les objets et les meubles. La nature est toujours changeante, contrairement à une salle de classe, et elle influence les enfants.
Elle est aussi un terrain idéal pour penser et agir selon des principes moraux, en commentant par exemple la manière de faire de certains animaux. Observer la nature permet d’aborder des thèmes importants comme la naissance et la mort, la compétition et la solidarité ou encore la responsabilité (Wauquiez, 2008). Par ailleurs, le choix du lieu demande toutes sortes de critères qui répondent entre autres à la sécurité et à l’aspect pratique. Les enfants peuvent avoir une certaine liberté dans l’espace sans risquer de se blesser pour qu’ils puissent faire des expériences hors du contrôle de l’adulte.
De plus, la pédagogue par la nature connaît le développement et les besoins de l’enfant.
Ainsi, elle sait par exemple que les petits de deux à quatre ans sont centrés sur l’action, les sensations, plongés dans leur univers. Elle ne s’inquiètera donc pas s’ils ne jouent pas avec les autres (Wauquiez). Les activités rituelles proposées par Wauquiez découlent entre autres de cette connaissance du développement de l’enfant.
Cornell (2006, cité par Wauquiez, 2008) a proposé cinq principes pour guider la manière d’enseigner des pédagogues par la nature :
– Enseigner moins et partager nos sentiments: respect devant un grand chêne, sentiment de gratitude,…
– Être réceptifs à ce qui surgit : des enfants, de l’environnement, de nous-mêmes.
– Instaurer dès le début un climat de concentration : canaliser l’énergie des enfants, leur poser des questions, les éveiller à ce qui est remarquable.
– Regarder et expérimenter d’abord, parler ensuite.
– L’expérience se déroule avec joie : l’enthousiasme est un précieux trésor.
Didactique et méthodologie de la pédagogie par la nature
Quelles formes de jeu et d’apprentissage proposerait une pédagogue par la nature?
Wauquiez (2008) souligne dans son livre que pour enseigner dans la nature, l’enseignante a besoin d’un solide savoir-faire didactique et méthodologique, de souplesse, de créativité et de réactivité pour rebondir et s’adapter à ce qui se passe. En effet, la nature change tout le temps et cela demande une grande adaptation à l’enseignante.
Dans les jardins d’enfants, il y a peu d’activités dirigées, mais dans les écoles enfantines, des activités structurées sont mises en place pour répondre aux programmes d’enseignement. Néanmoins, dans les deux types de structures, c’est l’expérimentation et l’action autonome qui ont le plus de place dans la nature car « les surprises de la nature rendent impossibles les longues périodes d’écoute attentive » (Wauquiez, p. 59). Les thèmes sont choisis selon les besoins et intérêts des enfants, les saisons, les envies et objectifs. C’est par l’observation que l’accompagnatrice perçoit les besoins de l’enfant et du groupe. Elle propose aussi des expériences nouvelles avec la nature pour amener les enfants à dépasser leurs idées courantes, leurs sentiments et leur savoir. Même si les activités sont obligatoires, le but est de ne pas forcer l’enfant mais de lui donner envie de les faire. Pour Wauquiez, c’est à l’accompagnatrice d’adapter ce qu’elle propose si les enfants sont intéressés par autre chose. Elle recommande également des activités dirigées en petits groupes avec les plus petits car ils peuvent mieux exprimer leurs besoins.
Les compétences sociales
Tout d’abord, selon la recherche de Gaymard et André (2009), il existe de nombreux termes associés aux compétences sociales, comme l’intelligence sociale ou émotionnelle, mais dans le champ de l’éducation, ces termes ne sont plus utilisés. Dans la littérature, nous trouvons aussi les mots « habiletés sociales » (Bouchard, 2009) et « intelligences personnelles » (Gardner, 1997). Le mot « compétence » est aujourd’hui à la mode.
Etymologiquement, il signifie ce qui va avec, ce qui est adapté à (Peyré, 2000). Mais où trouve son origine la notion de compétence sociale ? Dutrénit (1997), dans son ouvrage, nous confie que le premier homme en France à l’évoquer est Tomkiewicz, en 1972, dans le cadre d’un foyer pour jeunes en difficultés. Il mentionnait une « compétence polyvalente » nécessaire pour s’intégrer à la vie courante. Toujours selon Dutrénit, en 1984, Laurence Sargent a opérationnalisé le concept de compétences sociales aux Etats-Unis, en anglais « social skills ».
Selon Bauchet (2013) qui nous donne un point de vue sociologique, les compétences sociales seraient une « réponse aux normes sociales qui régissent le comportement des individus issus d’un groupe» . Toujours selon cette auteure, les normes sociales seraient la plupart du temps des règles de conduite que tous les individus d’un groupe doivent suivre. Les élèves doivent donc développer ces compétences pour répondre aux normes sociales de la société. Ces attitudes et compétences sont principalement acquises dans les milieux de la famille et de l’école.
Développement des compétences sociales et éducation
Il est intéressant d’apprendre comment se développent les compétences sociales chez le jeune enfant. Les écrits de Caroline Bouchard (2009) nous permettent tout d’abord de situer les compétences sociales dans le développement global de l’enfant. Elle décrit dans son ouvrage les domaines psychomoteur, cognitif et socioaffectif. Le domaine socioaffectif englobe la construction de la personnalité, l’attachement et la socialisation.
Les compétences sociales, appelées habiletés sociales par l’auteure, font donc partie du domaine socioaffectif. Les mots de Bouchard (2009) nous éclairent sur l’origine du développement socioaffectif :
Le développement socioaffectif est le résultat de l’interaction entre l’individu et le milieu dans lequel il évolue. Chaque enfant arrive au monde avec un tempérament qui lui est propre. Le tempérament étant inné, il a une grande influence sur le type d’attachement que l’enfant développera avec ses parents. En retour, le type d’attachement modulera l’expression du tempérament de l’enfant. La personnalité de l’enfant émerge donc progressivement, en s’appuyant sur son tempérament et son type d’attachement, et continuera à se développer ainsi tout au long de sa vie .
Ainsi, les compétences sociales de l’enfant trouvent leur origine dans le lien d’attachement avec ses parents, influencé par son tempérament, et les interactions avec son entourage. Bouchard écrit d’ailleurs que « les habiletés sociales s’acquièrent graduellement au contact des autres et grâce au soutien de l’adulte en ce sens ».
Par adulte, elle entend également les éducateurs de la petite enfance. Elle souligne l’influence de l’institution (la crèche) et de la manière des professionnels d’éduquer l’enfant sur la qualité des interactions qu’il développe avec les adultes. Peyré (2000) rajoute l’influence d’autres milieux : « les compétences sociales s’acquièrent essentiellement par l’expérience au sein de la famille et de groupes d’amis, et plus tard dans le travail ».
Le jeu libre
Selon Francine Ferland (2002), « jouer » signifie faire une activité pour en tirer du plaisir. Elle rapporte d’ailleurs que le mot « jeu » est issu du latin jocus qui veut dire « plaisanterie ». L’enfant ne joue pas dans le but d’apprendre quelque-chose, mais simplement pour jouer. Pourtant, par accident en quelque sorte, il va découvrir et réaliser de nombreuses choses à travers le jeu.
Bouchard (2009) nous éclaire par rapport aux différents types de jeux. Tout d’abord, il y a le jeu fonctionnel, comme faire rouler un ballon, courir, secouer. Ensuite, il y a le jeu de construction, qui signifie construire ou créer un objet avec du matériel. S’en suit le jeu symbolique qui est un jeu de rôles lié à la fantaisie et à l’imagination. Puis, il y a le jeu de règle qui est une activité impliquant des règles, une structure et un objectif. Enfin, il y a le jeu de compétition, de comparaison des habiletés, qui apparaît chez les plus vieux.
L’auteur décrit aussi les différents niveaux d’interaction que nous pouvons observer dans les jeux. Par exemple, dans les jeux solitaires, les enfants ne sont pas en interaction.
Dans les jeux parallèles, les enfants sont l’un à côté de l’autre et jouent au même jeu, mais sans interaction continue. Par contre, dans les jeux associatifs, l’enfant joue avec les autres, toutefois sans partager des tâches ni de but commun.
Importance du jeu
Wauquiez (2008) explique dans son ouvrage l’avantage du jeu libre. Cela permet à l’enfant d’apprendre à s’organiser, à décider, réagir et communiquer. Pour l’accompagnatrice, c’est un temps précieux pour observer certains enfants ou tout le groupe. Bouchard (2009) souligne aussi l’importance du jeu pour l’enfant. Elle écrit : « En outre, l’enfant se développe et apprend par le jeu. En fait, il s’agit du moyen par excellence pour explorer et apprendre à connaître le monde qui l’entoure » .Elle insiste sur le fait que le développement socioaffectif se réalise à travers le jeu et les
relations avec l’entourage.
De nombreux auteurs ont démontré les effets du jeu sur le développement de l’enfant et entre autres sur ses compétences sociales. Par exemple, Piaget, théoricien de l’éducation, a affirmé que « le jeu favorise le développement des aptitudes mentales et sociales chez les enfants » (1951, cité par Bodrova et Leong, 2012, p. 193). Wauquiez (2008) dit également que « l’apprentissage des enfants en âge préscolaire est largement dominé par l’imitation et par le jeu. C’est comme cela qu’ils apprennent à se connaître, à appréhender leurs semblables et le monde qui les entoure ». Enfin, Cardinal (2010) décrit lui aussi l’apport du jeu dans la socialisation : « Le jeu leur permet entre autres d’apprendre à coopérer, à respecter les différences, à s’accommoder de contraintes et de règlements, à savourer le succès modestement, à relativiser leurs frustrations, à développer leur créativité, leurs habiletés à négocier, à diriger, à contrôler, soulignait en 1991 le Groupe de travail pour les jeunes, présidé par Camil Bouchard, dans son rapport Un Québec fou de ses enfants » .
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Table des matières
1 Introduction
2 Problématique
2.1 Définition du sujet
2.2 Contexte
2.3 Importance du problème
2.4 Etat de la question
2.5 Angle disciplinaire : la pédagogie
3 Cadre conceptuel
3.1 La pédagogie par la nature
3.1.1 Définition
3.1.2 Dimensions de la pédagogie par la nature
3.2 Les compétences sociales
3.2.1 Définition
3.2.2 Dimensions des compétences sociales
3.2.3 Indicateurs des compétences sociales
3.3 Le jeu libre
3.3.1 Définition
3.3.2 Importance du jeu
3.4 Le questionnement de la recherche
4 Méthodologie
4.1 L’observation directe
4.2 La récolte des données
4.3 L’échantillon choisi
4.4 Isoler les variables
4.5 Procédure d’analyse des résultats
4.6 Précisions sur la grille d’observation des compétences sociales.
5 L’analyse des données
5.1 Résultats des deux formes d’enseignement
5.1.1 Récolte des résultats
5.1.2 Enseignement en nature
5.1.3 Enseignement en classe
5.1.4 Différences entre les deux formes d’enseignement observées
5.2 Résultats des compétences sociales
5.2.1 Récolte des résultats
5.2.2 Informations concernant les enfants
5.2.3 Exprimer les émotions positives et négatives de façon mesurée
5.2.4 S’intéresser à l’autre
5.2.5 Résolution des conflits
5.2.6 Coopérer avec les autres, participer à la vie de groupe
5.2.7 Guider les autres
5.2.8 Initier des changements
5.2.9 Soutien aux autres (prêter, aider)
5.2.10 Respecter les autres : physiquement et moralement
6 Interprétation des résultats
7 Retour sur le questionnement
8 Distance critique
9 Prolongements
10 Références
11 Liste des annexes
11.1 Annexe I : grille d’observation des compétences sociales
11.2 Annexe II : guide d’observation des formes d’enseignement
12 Attestation d’authenticité
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