Soutenance mémoire
L’indice de stress de l’enseignant
Au Québec, la politique d’adaptation scolaire du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) favorise l’intégration scolaire des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) en classe ordinaire (MELS, 2011). Parmi les élèves HDAA, ceux qui présentent des troubles du comportement (PTC) sont reconnus comme étant les plus difficiles à intégrer (A vramidis & Norwich, 2002; Kauffman & Landrum, 2009). En 2005, un élève PTC sur quatre était encore maintenu en classe spéciale (Déry, Toupin, Pauzé, & Verlaan, 2005). La principale cause de cette difficulté d’intégration est liée aux comportements d’indiscipline des élèves. Ces comportements représentent la plus grande source de stress pour les enseignants, et ce, sans égard à leur niveau d’expérience (Royer, Loiselle, Dussault, Cossette, & Deaudelin, 2001). De plus, ce niveau de stress s’associe à la qualité de la relation maître-élève, ce faisant, les élèves PTC vivent davantage de rejet de la part des enseignants que les autres élèves (Cook & Cameron, 2010). En effet, plus les comportements dérangeants apparaissent, moins les enseignants ont envie d’interagir avec ces élèves et cherchent même à les éviter (Pace, Mullins, Beesley, Hill, & Carson, 1999). Aussi, certains auteurs (Bowen & Desbiens, 2004; Rousseau & Bélanger, 2004) suggèrent qu’un manque de formation continue et de connaissances peut amener les enseignants, par défaut de moyens, à intervenir davantage sur les comportements inacceptables des élèves en utilisant le contrôle et la coercition. Selon les résultats d’une étude de Stage et Quiroz (1997), les enseignants prévoient rarement des actions préventives et éducatives pour éviter qu’apparaissent des comportements dérangeants et pour promouvoir des comportements adaptatifs. Puis, selon d’autres études, le manque de réponses aux comportements appropriés augmente le risque d’apparition de comportements inappropriés (Sutherland & Oswald, 2005; Van Acker, Grant, & Henry, 1996). Enfin, l’utilisation d’interventions plus coercitives provoque l’augmentation de l’escalade et des rapports de force à l’origine même de l’aggravation des problèmes de comportements (Morrison & D’Incau, 2000).
Par ailleurs, le sentiment d’auto-efficacité des enseignants est une variable associée à leur stress dans le contexte de l’intégration des élèves PTC. En effet, les enseignants ont tendance à s’ approprier la responsabilité des échecs des élèves et à les attribuer à un manque de compétences professionnelles de leur part (Genoud, Brodard, & Reicherts, 2009). TI en résulte une baisse du niveau de confiance en soi et une augmentation du stress qui deviennent nuisibles lorsqu’il est temps de mettre en œuvre des interventions particulières pour les élèves et de faire le choix de pratiques pédagogiques (Reid, Vasa, Maag, & Wright, 1994). Aussi, les enseignants ayant un niveau de confiance plus bas choisissent davantage des pratiques réactives punitives (réprimandes, retraits, expulsions) plutôt que des pratiques proactives (directives claires, renforcements, etc.). Celles-ci auraient un effet positif sur le comportement des élèves ainsi que sur le stress et le sentiment d’auto-efficacité des enseignants, du moins au primaire (Clunies-Ross, Little, & Kienhuis, 2008).
Les obstacles liés à l’intégration des élèves présentant des difficultés de
comportement en classe ordinaire
Depuis le début des années 90, l’intégration en classe ordinaire des élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage a pris de l’ampleur. Plusieurs pays industrialisés se sont dotés de politiques favorisant l’intégration de ces élèves dans les milieux les plus naturels possible, et ce, malgré leurs conditions particulières. Au Québec, la politique de l’adaptation scolaire balise cette intégration et propose des mesures pour qu’un maximum d’élèves HDAA puissent en bénéficier (MEQ, 1999). Le succès de l’intégration n’atteint pas le même niveau pour tous les types d’élèves. Ceux qui présentent des troubles du comportement (PTC) sont le groupe pour lequel elle est la plus difficile (Avramidis, Bayliss, & Burden, 2000b). Un rapport publié par le MELS en 2008 révèle qu’entre 1998 et 2006, la scolarisation des élèves PTC en classe ordinaire a diminué, alors que celle des élèves en difficultés d’apprentissage a augmenté (Gaudreau, Brodeur, Dunberry, Séguin, & Legendre, 2008). Les données de ce rapport révèlent aussi qu’entre 2003 et 2006, ce sont les élèves PTC qui enregistrent la plus forte baisse d’intégration (4,4 %) en classe ordinaire parmi tous les types d’élèves HDAA. En 2007 2008, seulement 20,2 % des élèves présentant des troubles graves du comportement étaient intégrés en classe ordinaire au secondaire (MELS, 2011). Malgré ces résultats, le MELS poursuit sa politique d’intégration, car ses effets peuvent être bénéfiques pour les élèves. Le fait d’être en classe ordinaire, pour un élève PTC, peut l’amener à développer de meilleures habiletés sociales, à améliorer sa capacité de résolution de problèmes, à augmenter son estime de soi et à obtenir un meilleur rendement scolaire (Gottlieb & Weinberg, 1999; Huber, Rosenfeld, & Fiorello, 2001).
Par ailleurs, plusieurs facteurs entravent l’intégration des élèves PTC, dont certains ont trait aux élèves, d’autres aux enseignants. Concernant les élèves, ce sont leurs comportements qui représentent le principal obstacle. L’opposition aux consignes, la difficulté à se centrer sur la tâche, les comportements reliés à un faible niveau d’autocontrôle, les faibles résultats académiques, l’absentéisme, la difficulté à établir des relations positives avec les enseignants et à répondre aux attentes de la classe représentent les principaux éléments qui rendent leur intégration plus difficile (Rinkel, 2012). Ces comportements ont des effets non seulement sur le parcours de l’élève PTC, mais aussi sur l’ensemble de la classe, car une diminution du temps consacré à l’enseignement et du rendement scolaire sont observés (Poulou & Norwich, 2000).
Concernant les obstacles de l’intégration en classe ordinaire des élèves PTC qui sont liés aux enseignants, l’un des principaux est leur manque de préparation et de formation pour gérer les comportements difficiles de ces élèves (Begeny & Martens, 2006). Plusieurs enseignants ont de la difficulté à identifier la source et la fonction des comportements des élèves PTC (Massé, Couture, Levesque, & Bégin, 2013; Rinkel, 2012). Ces difficultés et un niveau de stress élevé s’associent à une utilisation plus fréquente des pratiques réactives et punitives. Celles-ci sont liées à une augmentation de leur stress et une diminution des comportements centrés sur la tâche (Clunies-Ross, et al., 2008; Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin, 2010).
Le stress des enseignants
Partout dans le monde, l’enseignement est reconnu comme une profession où le niveau de stress rapporté est élevé. Une recension d’études menées en Amérique, au Royaume-Uni, en Nouvelle-Zélande et en Australie révèle que le tiers des enseignants rapportent un niveau de stress allant de stressé à extrêmement stressé (Pithers & Soden, 1998). Dans cette section, le stress est d’abord défini selon certaines conceptions, puis sont abordés les facteurs associés au stress ainsi que ses sources.
Les définitions générales du stress
Le stress est un sujet d’intérêt depuis plusieurs décennies pour les chercheurs. Leurs travaux s’articulent principalement autour de deux grandes conceptions présentant le stress d’ un point de vue soit physiologique soit interactionniste. Selon la conception physiologique, le corps perçoit le stress comme une agression extérieure à la personne et consiste en une réponse de l’organisme aux exigences de l’environnement. Du point de vue de la conception interactionniste, le stress est la résultante d’une dynamique entre l’individu, son environnement et ses ressources personnelles et sociales (Guillet & Hermand, 2006). Le chercheur Hans Selye fut le premier, en 1956, à développer un modèle explicatif du stress qui a pour nom le syndrome général d’ adaptation (SGA (Monat & Lazarus, 1991). Sa perspective tient compte de la conception physiologique, car elle considère le stress comme une agression à laquelle doit réagir l’organisme afin de retrouver son équilibre. Le SGA se déroule en trois phases. La première est une réaction d’alarme à la suite de la menace ressentie par le corps qui doit ensuite mobiliser ses ressources pour répondre à l’agression. La deuxième phase en est une de résistance où les moyens de défense et les ressources biologiques et psychologiques de l’organisme sont sollicités. Lorsque ceux-ci sont épuisés, il s’ensuit la phase d’ épuisement où ces ressources ne sont plus suffisantes (Monat & Lazarus, 1991). À ce moment, le corps n’est plus apte à s’adapter à la menace extérieure et des conséquences négatives se produisent, telles que la maladie ou des comportements d’inadaptation.
Du point de vue interactionniste, les chercheurs Lazarus et Folkman présentent le modèle explicatif le plus répandu. Selon eux, le stress se définit comme étant le résultat d’une transaction bidirectionnelle entre un sujet et son environnement, transaction que ce sujet perçoit comme une demande excédant ses ressources et menaçant son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984)1984). L’aspect cognitif joue un rôle primordial dans cette dynamique, car c’est l’interprétation et la perception que l’individu a de la situation qui fait qu’elle deviendra stressante ou non. Les ressources personnelles, familiales et environnementales sont tenues en compte dans le processus d’évaluation de l’individu. Selon Lazarus et Folkman (1984), trois types d’évaluation cognitive interviennent dans l’évaluation du stress, soit l’évaluation primaire, l’évaluation secondaire et le processus de réévaluation. Lors de l’évaluation primaire, l’individu cherche à savoir si l’agent stresseur représente une perte, la menace d’une perte ou un défi. Dans l’évaluation secondaire, l’individu évalue s’il a les ressources suffisantes pour atténuer la perte, faire face à la menace ou bien relever le défi. Lors du processus de réévaluation cognitive, l’individu évalue l’évolution de la situation et se questionne à savoir s’il y a eu amélioration, détérioration ou stagnation. Lorsque l’évaluation de la situation est complétée, l’individu doit réagir pour faire face à la situation stressante. Pour Lazarus et Folkman (1984), à cette étape, l’individu doit utiliser des stratégies d’adaptation pour contrôler ou modifier la source du stress en adoptant des techniques de résolution de problème ou en cherchant à retrouver l’optimisme et à diminuer l’anxiété par la régulation des émotions. Tout comme à l’étape de l’évaluation, les ressources de l’individu influencent le choix des stratégies adaptatives qu’il choisira. Les stratégies adoptées le mèneront à une adaptation ou à une détresse bio-psychosociale.
Une définition du stress des enseignants
Depuis le début des années 1970, des chercheurs (Genoud, et al., 2009; C. Kyriacou & Sutcliffe, 1978; Pithers & Soden, 1998) se sont attardés à la situation particulière du stress des enseignants. Le chercheur Chris Kyriacou (2001) présente une définition globale qui définit le stress comme étant une expérience émotive négative déclenchée par le fait que l’enseignant a une perception que la situation peut constituer une menace à son estime et à son bien-être personnel.
Facteurs associés au stress des enseignants
Chez les enseignants du Québec, une étude rapporte un niveau de stress deux fois plus élevé que dans la population non enseignante (Dionne-Proulx & Pépin, 1997). Selon cette étude, un haut niveau de stress peut affecter la santé des employés et par conséquent leur rendement au travail. Certains effets peuvent affecter négativement la santé mentale et physique des enseignants qui exercent une profession plus à risque.
Toujours selon l’étude de Dionne-Proulx et Pépin (1997), au Québec, les enseignants présentent plus de symptômes de tristesse, de pessimisme, de culpabilité et de perte de plaisir que les policiers et les infirmières. Parmi les enseignants interrogés, 60 % manifestent au moins une fois par mois des symptômes d’épuisement professionnel. L’étude rapporte aussi que plus les enseignants sont stressés, plus ils sont à risque de développer des problèmes cardio-respiratoires, digestifs, musculaires ainsi que des céphalées.
Les effets négatifs du stress s’associent aussi à des aspects du rendement au travail des enseignants. Certains chercheurs rapportent des conséquences telles que des problèmes d’absentéisme, de démobilisation (Dionne-Proulx, 1995), de détérioration de la qualité de l’enseignement (Chris. Kyriacou, 1987) et de perte de dynamisme et de motivation (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006). Une étude québécoise commandée par la Fédération autonome de l’enseignement montre que le stress pourrait aussi être associé à l’abandon de la profession. En effet, au Québec, 20 % des jeunes enseignants quittent la profession dans les cinq premières années de leur carrière. Le problème touche aussi l’ensemble des enseignants, car 23 % de ceux-ci songent à quitter à l’intérieur d’ un délai de cinq ans (Houlfort & Sauvé, 2010) .
Le niveau de stress des enseignants est aussi associé à leurs pratiques de gestion du comportement. À cet effet, un groupe de chercheurs néerlandais (Evers, Tomic, & Brouwers, 2004) a observé une corrélation négative entre la compétence à gérer les comportements dérangeants des élèves et deux composantes du bumout qui sont la dépersonnalisation et l’accomplissement. Les enseignants vivant davantage de stress ont tendance à utiliser davantage la coercition (Genoud, et al., 2009) et à évaluer les élèves plus sévèrement (Geving, 2007).
Les sources de stress chez les enseignants
Des chercheurs (Center & Callaway, 1999; Clunies-Ross, et al., 2008; Long & Gessaroli, 1989; Pithers & Soden, 1998) font ressortir plusieurs sources de stress chez les enseignants, entre autres la charge de travail, le manque de ressources, les relations professionnelles pauvres avec d’autres collègues, la confusion des rôles, le salaire inadéquat, les problèmes de comportement des élèves, l’interaction difficile avec les parents et les attentes des autres membres du personnel. Au Québec, une étude fait ressortir des facteurs semblables qui sont liés à l’aspect organisationnel tels la charge de travail élevée, le manque de ressources, un manque de communication entre la direction et les enseignants, un style de gestion inapproprié et le manque de compétence des directions (Dionne-Proulx & Pépin, 1997). Une autre étude (Genoud et al., 2009) identifie les attentes des enseignants envers les résultats des élèves comme étant aussi une source de stress. Selon cette étude, plus l’écart est grand entre les attentes et les résultats, plus l’enseignant risque de vivre un stress élevé.
Les pratiques proactives et réactives
Les techniques et les procédures de gestion des comportements relèvent de deux grandes catégories: les pratiques proactives et les pratiques réactives (Clunies-Ross et al., 2008). Les pratiques pro actives réfèrent aux conduites que l’enseignant adopte afin de réduire la probabilité d’apparition de comportements inadéquats et aux moyens qu’il met en œuvre avant que les comportements dérangeants apparaissent ou que les problèmes de comportement s’aggravent (Little, 2005; Safran & Oswald, 2003). Les pratiques proactives s’associent à une approche de type préventive et positive envers la gestion de classe où l’enseignant utilise le renforcement pour les comportements appropriés des élèves et donne des directives claires (Little, Hudson, & Wilks, 2002). Aussi, il aménage l’environnement dans le but de diminuer les déficits des élèves, il circule fréquemment dans la classe, s’adresse de façon calme aux élèves et maximise le nombre d’interactions positives avec eux. Une précision doit être apportée à la notion de renforcement, qui par définition est une pratique réactive positive, car il se produit après le comportement de l’élève et vise l’apparition de comportements adéquats. Certains auteurs (Clunies-Ross et al., 2008; Little, 2005; Little et al., 2002; Safran & Oswald, 2003) acceptent de considérer le renforcement parmi les pratiques proactives, car même si elle est faite après le comportement de l’élève, l’action est planifiée à l’avance et vise l’apparition de comportements adéquats. Le renforcement sera considéré parmi les pratiques pro actives pour les besoins de cette étude. En contrepartie, les pratiques réactives font référence aux comportements des enseignants qui se produisent suite aux comportements inappropriés des élèves. Les techniques utilisées s’apparentent davantage aux réprimandes, aux punitions, aux retraits et à l’expulsion. Axées sur le contrôle, ces techniques n’établissent pas un climat de collaboration en classe (Little et al., 2002; Safran & Oswald, 2003).
Les facteurs associés aux pratiques proactives et réactives
L’utilisation fréquente des pratiques proactives, en particulier le renforcement positif, diminuerait les problèmes de comportement et augmente l’attention au contenu du cours et l’engagement dans la productivité (Kellam et al., 2008). En effet, selon ces chercheurs, les enseignants qui utilisent davantage la valorisation et moins de désapprobation obtiennent plus de comportements centrés sur la tâche de la part des élèves. Cet engagement à la tâche ne se traduit pas qu’en rendement, mais agit aussi sur la perception que les élèves ont de leur propre engagement. Cette perception est plus élevée chez les élèves qui ont des enseignants qui les valorisent et qui approuvent leurs comportements adéquats (Beaman, 2006). Le renforcement évite aussi de faire de longues réprimandes aux élèves, réduisant ainsi la possibilité de créer un climat de tension qui provoquerait une escalade avec les élèves et qui aurait comme conséquence d’aggraver les problèmes de comportements (Bowen & Desbiens, 2004). En plus des effets positifs sur le climat de classe, les pratiques pro actives sont associées à des niveaux de stress et d’épuisement professionnel moins élevés chez les enseignants qui les utilisent (Good & Brophy, 2000).
Conclusion
Cette étude visait à augmenter le niveau des connaissances quant au stress des enseignants en contexte d’intégration des élèves en difficultés de comportement en classe ordinaire au secondaire en vérifiant ses associations avec d’autres variables. Les résultats indiquent que le stress s’associe négativement à la qualité de la relation maitreélève, au sentiment d’auto-efficacité, à la pratique proactive de l’intervention pour favoriser l’autocontrôle et qu’il s’associe positivement à la pratique réactive des conséquences négatives. De plus, les résultats démontrent le rôle médiateur de la qualité de la relation maître-élève entre les pratiques de l’intervention pour favoriser l’autocontrôle et des conséquences négatives, et le stress.
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Table des matières
Introduction
Contexte théorique
Les obstacles liés à l’intégration des élèves présentant des difficultés de
comportement en classe ordinaire
Le stress des enseignants
Les définitions générales du stress
Une définition du stress des enseignants
Facteurs associés au stress des enseignants
Les sources de stress chez les enseignants
Les pratiques des enseignants concernant la gestion des comportements
Les pratiques pro actives et réactives
Les facteurs associés aux pratiques proactives et réactives
Le sentiment d’auto-efficacité des enseignants
Des définitions
Les facteurs associés au sentiment d’auto-efficacité des enseignants
Les liens entre le sentiment d’auto-efficacité des enseignants et le
cheminement des élèves
La qualité de la relation maître-élève
Les caractéristiques de la qualité de la relation maître-élève
L’influence des caractéristiques des élèves sur la qualité relation maître-élève
Les facteurs associés au cheminement des élèves selon différents niveaux de la
qualité de la relation maître-élève
Objectifs de l’étude et hypothèses
Méthode
Participants
Instruments de mesure
Le questionnaire sociodémographique
L’indice de stress de l’enseignant
L’ échelle du sentiment d’ auto-efficacité de l’enseignant
L’inventaire de la relation maître-élève
L’inventaire des pratiques de gestion des comportements
Déroulement
Analyse des données
Résultats
Analyses descriptives
Le stress des enseignants
Sentiment d’auto-efficacité
La qualité de la relation maître-élève
Pratiques de gestion du comportement
Différences liées au sexe des participants
Différences liées aux années d’expérience des enseignants
Liens entre le stress des enseignants, leur sentiment d’auto-efficacité, la relation
maître-élève et les pratiques de gestion du comportement
Le rôle médiateur des pratiques de gestion du comportement entre le sentiment
d’auto-efficacité et le stress des enseignants
Le rôle médiateur de la qualité de la relation maître-élève entre les pratiques de
gestion du comportement et le stress des enseignants
Discussion
Stress et sentiment d’auto-efficacité des enseignants
Stress des enseignants et qualité de la relation maître-élève
Stress et pratiques de gestion du comportement
Effet médiateur des pratiques de gestion du comportement entre le sentiment
d’auto-efficacité des enseignants et leur stress
Effet médiateur de la qualité de la relation maître-élève entre les pratiques de
gestion du comportement et le stress
Implications pour la recherche et la pratique
Forces et limites de l’étude
Conclusion
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